Giáo dục trước những thách thức vượt khỏi khuôn khổ lớp học
Thế kỷ XXI đang đặt giáo dục trước những yêu cầu sâu sắc hơn nhiều so với nhiệm vụ truyền đạt tri thức môn học. Biến đổi khí hậu, suy giảm đa dạng sinh học, phân hóa xã hội, xung đột, bất bình đẳng, khủng hoảng sức khỏe tinh thần của người trẻ, sự lan truyền của thông tin thiếu kiểm chứng và những vấn đề đạo đức gắn với trí tuệ nhân tạo đều đang tác động trực tiếp đến đời sống học đường. Trong bối cảnh ấy, một nền giáo dục chỉ hướng đến ghi nhớ kiến thức và đáp ứng yêu cầu thi cử sẽ khó chuẩn bị đầy đủ cho người học trước những biến động của xã hội hiện đại.
Theo Sinclair (2026), yêu cầu mới của giáo dục là hình thành ở học sinh tri thức, kỹ năng, giá trị, thái độ và khả năng hành động để các em có thể ứng xử có trách nhiệm trước các vấn đề cá nhân, cộng đồng và toàn cầu. Cách tiếp cận này không phủ nhận vai trò của tri thức học thuật, mà đặt tri thức trong mối liên hệ với đời sống. Học sinh không chỉ cần hiểu một hiện tượng khoa học, một sự kiện xã hội hay một vấn đề đạo đức; các em còn cần biết đánh giá thông tin, cân nhắc hệ quả, trao đổi với người khác và lựa chọn hành động phù hợp trong những tình huống phức tạp.
Nhìn từ góc độ chính sách, đây là sự chuyển dịch từ giáo dục thiên về truyền thụ sang giáo dục phát triển con người. Nhà trường không chỉ đào tạo người học để thích ứng với thị trường lao động, mà còn chuẩn bị cho các em trở thành công dân có năng lực tự chủ, biết tôn trọng sự khác biệt, có trách nhiệm với môi trường, cộng đồng và quốc gia. Các yêu cầu này không tồn tại rời rạc, mà hội tụ trong nhiều dòng tiếp cận quốc tế như giáo dục vì phát triển bền vững, giáo dục công dân toàn cầu, học tập cảm xúc - xã hội, kỹ năng sống, năng lực thế kỷ XXI, giáo dục sức khỏe và hạnh phúc, cùng giáo dục đạo đức trong môi trường số.
Trong thời đại trí tuệ nhân tạo, câu hỏi về tri thức không còn có thể tách khỏi câu hỏi về nhân cách. Khi công nghệ có thể hỗ trợ người học tìm kiếm, xử lý và tạo lập thông tin nhanh hơn, nhà trường càng phải chú trọng hơn đến năng lực kiểm chứng, sự trung thực, ý thức trách nhiệm và khả năng sử dụng tri thức vì lợi ích chung. Đây chính là điểm làm cho giáo dục trở thành một thiết chế nhân văn, chứ không chỉ là nơi cung cấp kỹ năng đáp ứng các yêu cầu trước mắt.
Giáo dục chuyển hóa và giáo dục toàn diện: Hai trục phát triển cần được kết nối
Một khung khái niệm có giá trị trong các thảo luận hiện nay là sự phân biệt giữa giáo dục chuyển hóa và giáo dục toàn diện. Giáo dục chuyển hóa hướng đến những vấn đề lớn của xã hội và hành tinh, bao gồm phát triển bền vững, hòa bình, quyền con người, bình đẳng giới, công dân toàn cầu, ứng phó biến đổi khí hậu, trách nhiệm trong không gian số và năng lực nhận diện thông tin thiếu tin cậy. Đây là những nội dung vượt khỏi đời sống cá nhân, nhưng lại tạo nên môi trường sống và tương lai của từng người học. Trong khi đó, giáo dục toàn diện tập trung vào sự phát triển của học sinh như một chủ thể có cảm xúc, quan hệ xã hội, nhu cầu an toàn tâm lý, năng lực tự nhận thức, khả năng điều chỉnh hành vi và ý thức làm chủ cuộc sống. Các nội dung như học tập cảm xúc - xã hội, kỹ năng sống, giao tiếp, hợp tác, tư duy phê phán, sáng tạo, giải quyết xung đột, sức khỏe tinh thần và hạnh phúc học đường đều thuộc trục phát triển này. Sinclair (2026) cho rằng trong thời đại trí tuệ nhân tạo, nhu cầu bồi dưỡng giá trị người càng trở nên quan trọng, bởi chính các phẩm chất như thấu hiểu, trung thực, trách nhiệm, hợp tác và năng lực đạo đức mới giúp người học sử dụng công nghệ theo hướng có ích cho con người. Hai trục phát triển ấy không nên được thiết kế như hai phần riêng biệt của chương trình. Một học sinh có thể có hiểu biết về biến đổi khí hậu, nhưng nếu thiếu sự đồng cảm, thiếu năng lực hợp tác và thiếu niềm tin vào khả năng hành động của bản thân thì tri thức ấy khó trở thành trách nhiệm. Ngược lại, việc dạy kỹ năng cá nhân nếu tách khỏi những vấn đề chung của cộng đồng sẽ dễ thu hẹp giáo dục vào mục tiêu thích ứng cá nhân. Vì vậy, giáo dục chuyển hóa và giáo dục toàn diện cần được kết nối trong cùng một tiến trình: học để hiểu thế giới, học để hiểu chính mình, học để sống cùng người khác và học để tham gia kiến tạo tương lai.
Điểm cốt lõi của cách tiếp cận này là đưa giáo dục ra khỏi thế đối lập giả tạo giữa tri thức và giá trị. Học sinh cần tri thức để hiểu thế giới, nhưng cũng cần giá trị để định hướng cách sử dụng tri thức. Các em cần kỹ năng để giải quyết vấn đề, nhưng cũng cần trách nhiệm để lựa chọn vấn đề nào đáng quan tâm và giải pháp nào phù hợp với lợi ích chung. Khi được tổ chức theo hướng đó, chương trình giáo dục không còn là tập hợp các môn học biệt lập, mà trở thành một tiến trình phát triển con người có tính hệ thống.
Từ mục tiêu toàn cầu đến lựa chọn phù hợp với từng quốc gia
Ở bình diện quốc tế, Mục tiêu phát triển bền vững 4.7 đã nhấn mạnh yêu cầu bảo đảm người học có tri thức và kỹ năng cần thiết để thúc đẩy phát triển bền vững, quyền con người, bình đẳng giới, văn hóa hòa bình, công dân toàn cầu, tôn trọng đa dạng văn hóa và đóng góp của văn hóa đối với phát triển bền vững. Khuyến nghị năm 2023 của Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hợp quốc về giáo dục vì hòa bình, quyền con người và phát triển bền vững tiếp tục mở rộng định hướng này trong bối cảnh biến đổi khí hậu, xung đột, truyền thông số và thông tin thiếu kiểm chứng (Sinclair, 2026). Tuy nhiên, các mục tiêu toàn cầu không thể được đưa nguyên dạng vào mọi chương trình quốc gia. Giáo dục luôn gắn với ngôn ngữ, văn hóa, lịch sử, ưu tiên phát triển và điều kiện xã hội của từng nước. Vì vậy, Sinclair (2026) lưu ý rằng mỗi quốc gia cần lựa chọn thuật ngữ, nội dung và cách triển khai phù hợp. Những khái niệm như giáo dục hòa bình, giáo dục quyền con người, công dân toàn cầu, học tập cảm xúc - xã hội, kỹ năng sống, năng lực xuyên suốt hay chương trình dựa trên năng lực đều có sắc thái chính sách và văn hóa khác nhau. Nếu thuật ngữ không phù hợp, mục tiêu giáo dục dễ bị hiểu sai, bị chính trị hóa hoặc khó được giáo viên, phụ huynh và cộng đồng tiếp nhận. Điều quan trọng không phải là tìm một tên gọi bao quát cho mọi mục tiêu, mà là xác định được những năng lực, giá trị và hiểu biết cốt lõi mà người học cần có sau khi hoàn thành giáo dục phổ thông. Từ đó, các mục tiêu này cần được phân bổ theo độ tuổi, môn học, hoạt động giáo dục và hình thức đánh giá. Chính sách giáo dục chỉ có ý nghĩa thực tiễn khi được chuyển hóa thành chương trình, sách giáo khoa, học liệu, phương pháp dạy học, đào tạo giáo viên và nhiệm vụ đánh giá cụ thể.
Với các quốc gia đang đổi mới chương trình, thách thức lớn không phải là thiếu mục tiêu, mà là quá nhiều mục tiêu cùng xuất hiện trong một chương trình vốn đã chịu áp lực về thời lượng, thi cử và kỳ vọng xã hội. Vì vậy, năng lực hoạch định chính sách giáo dục cần thể hiện ở khả năng lựa chọn, ưu tiên và tích hợp. Những nội dung liên quan đến phát triển bền vững, công dân số, đạo đức công nghệ, sức khỏe tinh thần hay kỹ năng hợp tác không nên được đặt như những mảng bổ sung rời rạc, mà cần được tổ chức theo tiến trình phát triển phù hợp với lứa tuổi và gắn với các môn học cụ thể.
Học tập cảm xúc - xã hội và nền tảng của năng lực học thuật
Một quan niệm cần được điều chỉnh là không nên đối lập giáo dục học thuật với giáo dục cảm xúc - xã hội. Học tập luôn diễn ra trong một môi trường cảm xúc và quan hệ cụ thể. Khi học sinh cảm thấy an toàn, được tôn trọng, có khả năng tập trung, biết hợp tác và biết điều chỉnh cảm xúc, các em có điều kiện thuận lợi hơn để học sâu, tiếp nhận tri thức và phát triển tư duy độc lập.
Các khung học tập cảm xúc - xã hội thường nhấn mạnh năng lực tự nhận thức, quản lý bản thân, nhận thức xã hội, xây dựng quan hệ và ra quyết định có trách nhiệm. Trong khung của Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, nhóm năng lực về quan hệ xã hội bao gồm giao tiếp hiệu quả, xây dựng quan hệ tích cực, hợp tác, giải quyết xung đột theo hướng xây dựng, chống lại áp lực tiêu cực và tìm kiếm hoặc hỗ trợ người khác khi cần thiết (CASEL, 2020, dẫn theo Sinclair, 2026).
Một điểm đáng chú ý là học tập cảm xúc - xã hội không thể tách khỏi bối cảnh văn hóa. Jukes (2022) và Deitz và cộng sự (2021), được Sinclair (2026) tổng thuật, cho thấy ưu tiên về năng lực cảm xúc - xã hội có thể khác nhau giữa các cộng đồng, giữa giáo viên và phụ huynh, giữa học sinh nông thôn và học sinh có trải nghiệm đô thị. Benavot (2020) cũng nhấn mạnh một số giá trị Á Đông như tính cộng đồng, quan hệ xã hội và hài hòa có thể dẫn đến cách cấu trúc năng lực khác với các khung được xây dựng ở phương Tây. Điều này có ý nghĩa quan trọng đối với các quốc gia như Việt Nam, nơi giáo dục giá trị cần dung hòa giữa phát triển cá nhân, trách nhiệm gia đình, nghĩa vụ xã hội và tinh thần cộng đồng.
Các bằng chứng được tổng hợp trong tài liệu cũng cho thấy học tập cảm xúc - xã hội có thể hỗ trợ thành tích học tập, triển vọng nghề nghiệp và đường đời của học sinh. Durlak và cộng sự (2022), Greenberg và cộng sự (2017), Jones và Kahn (2017), Schonert-Reichl (2020) và Cipriano và cộng sự (2023) đều được nhắc đến trong thảo luận về mối quan hệ giữa phát triển cảm xúc - xã hội và kết quả học tập. Vì vậy, việc đưa các năng lực này vào chương trình không nên được xem là phần bổ sung ngoài lề, mà là điều kiện giúp giáo dục học thuật trở nên bền vững hơn (Sinclair, 2026).
Từ góc nhìn sư phạm, học tập cảm xúc - xã hội không chỉ là một nội dung để dạy, mà còn là một cách tổ chức lớp học. Một lớp học biết lắng nghe, tôn trọng sự khác biệt, khuyến khích hợp tác và tạo cơ hội cho học sinh trình bày suy nghĩ sẽ giúp các em rèn luyện những năng lực xã hội ngay trong quá trình tiếp nhận tri thức. Khi đó, giáo dục nhân văn không còn là một bài học riêng biệt, mà thấm vào cách giáo viên đặt câu hỏi, cách học sinh trao đổi và cách nhà trường xây dựng văn hóa học tập.
Năng lực hành động: Điểm gặp gỡ giữa tri thức, giá trị và trách nhiệm
Trong các tiếp cận giáo dục hiện đại, năng lực hành động là một khái niệm có ý nghĩa trung tâm. Năng lực này không chỉ là khả năng thực hiện một nhiệm vụ, mà bao gồm ý thức về mục đích, khả năng nhận diện vấn đề, lựa chọn cách xử lý, hợp tác với người khác và chịu trách nhiệm trước hệ quả của hành động. Bandura (1982, 2000), khi bàn về năng lực tự hiệu quả, đã nhấn mạnh niềm tin của con người vào khả năng tổ chức và thực hiện hành động để đạt mục tiêu. Sinclair (2026) đặt năng lực hành động trong mối liên hệ với giáo dục chuyển hóa và giáo dục toàn diện, coi đây là cầu nối giữa hiểu biết, giá trị và thực tiễn xã hội. Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế cũng xem năng lực hành động của học sinh là điều kiện để người học tham gia vào thế giới, tác động đến con người, sự kiện và hoàn cảnh theo hướng tốt đẹp hơn. Theo khung Education 2030, học sinh cần có khả năng xác lập mục đích định hướng, xác định hành động và thực hiện lựa chọn có trách nhiệm (OECD, 2018, dẫn theo Sinclair, 2026). Đây là cách hiểu phù hợp với yêu cầu giáo dục hiện nay: học sinh không chỉ biết về một vấn đề, mà còn biết xử lý thông tin, trao đổi, hợp tác và hành động trong phạm vi phù hợp với lứa tuổi.
Chẳng hạn, khi học về biến đổi khí hậu, học sinh không chỉ cần ghi nhớ khái niệm hoặc nguyên nhân, mà cần đọc dữ liệu, so sánh nguồn thông tin, thảo luận về hệ quả đối với cộng đồng, nhận diện trách nhiệm cá nhân và đề xuất giải pháp khả thi. Khi học về công dân số, các em không chỉ cần biết quy tắc an toàn trực tuyến, mà cần hiểu quyền riêng tư, liêm chính học thuật, trách nhiệm chia sẻ thông tin và cách ứng xử trước nội dung gây tổn hại. Khi học về trí tuệ nhân tạo, người học không chỉ cần sử dụng công cụ, mà cần biết đặt câu hỏi về độ tin cậy, nguồn dữ liệu, quyền tác giả, công bằng và tác động xã hội.
Giá trị của năng lực hành động nằm ở chỗ nó giúp giáo dục vượt qua giới hạn của những bài học chỉ dừng ở nhận thức. Một chương trình có chiều sâu không chỉ đặt câu hỏi “học sinh biết gì?”, mà còn đặt câu hỏi “học sinh có thể làm gì với điều đã học, trong tinh thần trách nhiệm nào và vì mục tiêu xã hội nào?”. Đây là điểm then chốt để giáo dục phát triển bền vững, công dân toàn cầu, học tập cảm xúc - xã hội và đạo đức số gặp nhau trong một định hướng chung: hình thành người học biết suy nghĩ, biết lựa chọn và biết chịu trách nhiệm.
Trí tuệ nhân tạo và yêu cầu bảo vệ tính người của giáo dục
Sự phát triển của các mô hình ngôn ngữ lớn làm cho câu hỏi về mục tiêu giáo dục trở nên cấp thiết hơn. Công cụ tạo sinh có thể hỗ trợ tìm kiếm thông tin, gợi ý ý tưởng, luyện tập ngôn ngữ, tóm tắt tài liệu và cá nhân hóa học tập. Tuy nhiên, công nghệ cũng tạo ra những thách thức đối với liêm chính học thuật, năng lực tự diễn đạt, khả năng kiểm chứng thông tin, chất lượng tương tác người - người và sự hình thành tư duy độc lập.
Sinclair (2026) nhấn mạnh rằng giáo dục về trí tuệ nhân tạo cần trở thành không gian để bồi dưỡng tư duy phê phán, đạo đức sử dụng công nghệ, năng lực truyền thông số và trách nhiệm công dân. Người học cần được hướng dẫn không chỉ cách sử dụng công cụ, mà còn cách nhận diện giới hạn của công cụ, kiểm tra thông tin, bảo vệ tính trung thực trong học tập và hiểu rằng trí tuệ nhân tạo không thể thay thế hoàn toàn tương tác sư phạm, sự thấu hiểu và trách nhiệm của con người.
Khung năng lực trí tuệ nhân tạo cho giáo viên của Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hợp quốc cũng đặt trọng tâm vào cách tiếp cận lấy con người làm trung tâm, trong đó giáo viên cần hiểu các vấn đề đạo đức liên quan đến trí tuệ nhân tạo, quyền con người, năng lực tự chủ của con người, công bằng, bao trùm, đa dạng ngôn ngữ - văn hóa và tính bền vững môi trường (UNESCO, 2025, dẫn theo Sinclair, 2026). Cách tiếp cận này cho thấy trí tuệ nhân tạo không chỉ là vấn đề kỹ thuật, mà là vấn đề giáo dục giá trị.
Nếu nhà trường chỉ dạy học sinh thao tác với công cụ, giáo dục sẽ bỏ lỡ phần quan trọng nhất của thời đại số: bồi dưỡng khả năng suy nghĩ có trách nhiệm. Trí tuệ nhân tạo có thể hỗ trợ người học, nhưng không thể thay thế sự hình thành nhân cách. Công nghệ có thể mở rộng khả năng tiếp cận tri thức, nhưng không tự tạo ra lòng trung thực, sự cảm thông, tinh thần hợp tác hay ý thức công dân. Những phẩm chất ấy vẫn cần được nuôi dưỡng bằng chương trình, văn hóa nhà trường, quan hệ sư phạm và trải nghiệm học tập có chiều sâu.
Do đó, giáo dục về trí tuệ nhân tạo cần được đặt trong mối liên hệ với giáo dục đạo đức, giáo dục công dân, phát triển năng lực thông tin và văn hóa học thuật. Người học cần biết khi nào có thể sử dụng công cụ, khi nào phải tự mình lập luận, cách ghi nhận sự hỗ trợ của công nghệ và cách bảo vệ tính trung thực của sản phẩm học tập. Đây là yêu cầu mới nhưng không tách rời bản chất lâu dài của giáo dục: giúp con người sử dụng tri thức một cách đúng đắn.
Chương trình và sách giáo khoa: Từ tích hợp hình thức đến thiết kế có chủ đích
Một khó khăn thường gặp khi đưa các mục tiêu giáo dục mới vào nhà trường là nguy cơ quá tải chương trình. Nếu mỗi vấn đề đương đại đều được bổ sung như một nội dung độc lập, giáo viên và học sinh sẽ phải đối diện với áp lực ngày càng lớn. Vì vậy, hướng đi phù hợp hơn là rà soát chương trình hiện hành, xác định các điểm có thể tích hợp tự nhiên và thiết kế học liệu theo hướng có chủ đích, có tiến trình, có yêu cầu cần đạt rõ ràng.
Sinclair (2026) phân tích nhiều cách đưa giáo dục chuyển hóa và giáo dục toàn diện vào chương trình. Một số nội dung có thể được tổ chức thành chuyên đề độc lập, chẳng hạn kỹ năng sống, giáo dục sức khỏe, công dân số hoặc học tập cảm xúc - xã hội. Một số nội dung có thể được lồng ghép vào các môn học phù hợp như khoa học tự nhiên, sinh học, địa lý, lịch sử, giáo dục công dân, ngữ văn hoặc ngoại ngữ. Ngoài ra, hoạt động trải nghiệm, câu lạc bộ, sinh hoạt lớp, tư vấn học đường và học tập phục vụ cộng đồng cũng có thể tạo môi trường để học sinh thực hành năng lực xã hội, trách nhiệm và khả năng hợp tác.
Tuy nhiên, tích hợp không đồng nghĩa với việc rải đều một vài thông điệp đạo đức vào nhiều môn học. Nếu không có cấu trúc rõ ràng, các nội dung về phát triển bền vững, công dân toàn cầu, sức khỏe tinh thần hay đạo đức số dễ bị trình bày như lời khuyên chung chung. Một bài học có giá trị cần tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận dữ liệu, phân tích tình huống, trao đổi quan điểm, tự hình thành lập luận và đề xuất cách xử lý. Vì vậy, sách giáo khoa và học liệu cần chuyển từ mô hình cung cấp thông tin sang mô hình tổ chức trải nghiệm tư duy.
Một "mắt xích" quan trọng là đội ngũ xây dựng chương trình, viết sách giáo khoa và phát triển học liệu. Sinclair (2026) nhấn mạnh rằng nếu người viết không được chuẩn bị đầy đủ về các mục tiêu chuyển hóa và toàn diện, chính sách có thể bị giản lược khi đi vào tài liệu học tập. Nói cách khác, muốn đổi mới lớp học, cần đầu tư cho những người thiết kế nội dung học tập. Đây là khâu thường ít được chú ý hơn so với đào tạo giáo viên và đánh giá, nhưng lại quyết định mức độ hiện diện thực chất của các giá trị nhân văn trong chương trình.
Từ góc nhìn quản lý chương trình, việc tích hợp cần được tiến hành bằng một bản thiết kế rõ ràng: mục tiêu nào được phát triển ở môn học nào, qua hoạt động nào, ở giai đoạn nào và được đánh giá ra sao. Nếu thiếu sự liên thông này, giáo dục nhân văn rất dễ trở thành những thông điệp đẹp nhưng khó đo được hiệu quả trong đời sống học đường. Ngược lại, khi chương trình, học liệu, phương pháp và đánh giá cùng hướng đến một hệ mục tiêu thống nhất, học sinh sẽ có nhiều cơ hội hơn để chuyển tri thức thành năng lực sống.
Giáo viên và đánh giá: Hai điều kiện để đổi mới đi vào thực chất
Giáo viên là chủ thể quyết định chất lượng triển khai các mục tiêu giáo dục nhân văn. Trong những nội dung như học tập cảm xúc - xã hội, công dân toàn cầu, đạo đức số, phát triển bền vững hay sức khỏe tinh thần, bài học không chỉ phụ thuộc vào thông tin được truyền đạt, mà còn phụ thuộc vào cách giáo viên tổ chức đối thoại, lắng nghe học sinh, xử lý sự khác biệt và tạo dựng bầu không khí học tập tôn trọng.
Các rào cản đối với giáo viên không nhỏ. Theo tổng hợp của Sinclair (2026), khảo sát của Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hợp quốc và Quốc tế Giáo dục năm 2021 về giáo dục vì phát triển bền vững và giáo dục công dân toàn cầu ghi nhận nhiều khó khăn như giáo viên thiếu tự tin, thiếu học liệu, thiếu yêu cầu chương trình rõ ràng, chương trình quá tải và bồi dưỡng chuyên môn chưa đáp ứng yêu cầu. Vinh và Hanh (2020), được Sinclair (2026) dẫn lại, cũng chỉ ra một số trở ngại trong việc tích hợp giáo dục công dân toàn cầu tại Việt Nam, trong đó có lớp học đông và việc giáo viên chưa quen với nội dung cũng như phương pháp sư phạm cần thiết.
Bên cạnh giáo viên, đánh giá là điều kiện then chốt. Nếu kiểm tra vẫn chủ yếu đo khả năng ghi nhớ và tái hiện, các mục tiêu như tư duy phê phán, hợp tác, trách nhiệm xã hội, đánh giá thông tin và hành động có trách nhiệm sẽ khó được quan tâm đúng mức. Đổi mới đánh giá không có nghĩa là biến giá trị và thái độ thành những câu hỏi đạo đức trực tiếp, mà là thiết kế các nhiệm vụ yêu cầu học sinh vận dụng tri thức vào bối cảnh thực tiễn. Học sinh có thể được yêu cầu phân tích hai nguồn thông tin khác nhau, đánh giá độ tin cậy, viết lập luận, đề xuất giải pháp hoặc trình bày lựa chọn của mình trong một tình huống có nhiều yếu tố cần cân nhắc Cách đánh giá ấy phù hợp với xu hướng quốc tế. Sinclair (2026) đề cập kế hoạch đánh giá hiểu biết về khí hậu trong Chương trình đánh giá học sinh quốc tế năm 2029, trong đó học sinh có thể được yêu cầu so sánh các nguồn thông tin về biến đổi khí hậu, đánh giá độ tin cậy và quyết định có trách nhiệm về việc chia sẻ thông tin. Điều này cho thấy đánh giá hiện đại không chỉ đo kiến thức khoa học, mà còn xem xét năng lực đọc hiểu, tư duy, trách nhiệm thông tin và khả năng hành động của người học. Đổi mới đánh giá cũng là cách tạo động lực cho đổi mới dạy học. Khi đề kiểm tra và nhiệm vụ học tập yêu cầu học sinh lập luận, phân tích dữ liệu, cân nhắc nhiều quan điểm và đề xuất giải pháp, giáo viên sẽ có cơ sở để tổ chức các hoạt động học tập sâu hơn. Ngược lại, nếu đánh giá tiếp tục thiên về tái hiện kiến thức, những mục tiêu về năng lực và phẩm chất sẽ khó được triển khai một cách bền vững.
Gợi mở cho giáo dục Việt Nam: Đưa giá trị nhân văn vào trung tâm của đổi mới chương trình
Ở Việt Nam, các tiếp cận về giáo dục chuyển hóa, giáo dục toàn diện và giáo dục nhân văn trong thời đại trí tuệ nhân tạo có nhiều điểm tương thích với định hướng đổi mới giáo dục hiện nay. Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT đã chuyển trọng tâm từ truyền thụ nội dung sang phát triển phẩm chất và năng lực người học, trong đó nhấn mạnh các phẩm chất chủ yếu như yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm và các năng lực cốt lõi như tự chủ, giao tiếp, hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đây là nền tảng quan trọng để kết nối tri thức môn học với giáo dục giá trị, năng lực xã hội, trách nhiệm công dân và khả năng hành động của học sinh.
Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045, được phê duyệt theo Quyết định số 1705/QĐ-TTg ngày 31 tháng 12 năm 2024, tiếp tục đặt ra yêu cầu phát triển giáo dục trong dài hạn, gắn với nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước và hội nhập quốc tế. Cùng với đó, Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22 tháng 8 năm 2025 của Bộ Chính trị về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo cho thấy giáo dục đang được đặt trong một yêu cầu đổi mới sâu sắc hơn về chất lượng, đội ngũ, thể chế và năng lực đáp ứng tương lai. Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25 tháng 1 năm 2022 về tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022-2025, định hướng đến năm 2030 cũng tạo cơ sở để đặt vấn đề đạo đức số, năng lực sử dụng công nghệ có trách nhiệm và phát triển học liệu số trong nhà trường.
Trên nền tảng đó, giáo dục Việt Nam cần tiếp tục rà soát Chương trình giáo dục phổ thông 2018 theo hướng xác định rõ hơn sự hiện diện của các nội dung liên quan đến phát triển bền vững, công dân số, học tập cảm xúc - xã hội, sức khỏe tinh thần, đạo đức sử dụng trí tuệ nhân tạo và năng lực hành động của học sinh. Việc rà soát không nhằm mở rộng chương trình theo hướng tăng thêm nội dung, mà nhằm làm rõ những điểm đã có, những yêu cầu cần được thể hiện nhất quán hơn và những năng lực cần được phát triển theo tiến trình phù hợp với từng cấp học, môn học và hoạt động giáo dục. Đây là điều kiện để các mục tiêu về phẩm chất, năng lực không dừng lại ở tuyên bố chương trình, mà được cụ thể hóa thành yêu cầu dạy học, học liệu và đánh giá.
Cùng với rà soát chương trình, cần phát triển các mô-đun học liệu liên môn về những vấn đề có ý nghĩa trực tiếp đối với học sinh Việt Nam, như biến đổi khí hậu và thiên tai, văn hóa ứng xử trong không gian số, liêm chính học thuật khi sử dụng trí tuệ nhân tạo, sức khỏe tinh thần học đường, tôn trọng sự khác biệt, bình đẳng giới, tiêu dùng có trách nhiệm và tham gia cộng đồng. Những mô-đun này nên được thiết kế như các tình huống học tập có dữ liệu, câu hỏi mở, yêu cầu phân tích và nhiệm vụ vận dụng, thay vì chỉ truyền tải thông điệp giáo dục theo lối khuyên nhủ. Cách tiếp cận ấy giúp học sinh không chỉ tiếp nhận tri thức, mà còn được rèn luyện năng lực đọc hiểu, lập luận, đối thoại, cân nhắc lựa chọn và đề xuất giải pháp trong những bối cảnh gần với đời sống.
Đào tạo và bồi dưỡng giáo viên cần được đặt ở vị trí trung tâm của quá trình đổi mới. Giáo viên không chỉ cần năng lực sử dụng công nghệ, mà còn cần hiểu tâm lý học sinh, biết tổ chức thảo luận, xử lý xung đột trong lớp học, hỗ trợ học sinh gặp khó khăn cảm xúc, hướng dẫn sử dụng trí tuệ nhân tạo có trách nhiệm và đánh giá sản phẩm học tập trong môi trường số. Trong bối cảnh Quyết định số 131/QĐ-TTg đã xác lập định hướng chuyển đổi số trong giáo dục, bồi dưỡng giáo viên cần vượt khỏi yêu cầu thao tác kỹ thuật để hướng tới năng lực thiết kế trải nghiệm học tập an toàn, nhân văn, có kiểm chứng và phù hợp với văn hóa học đường Việt Nam.
Đánh giá học sinh cũng cần được điều chỉnh theo hướng gắn tri thức môn học với các vấn đề thực tiễn. Với môn Ngữ văn, học sinh có thể phân tích văn bản về môi trường, công nghệ, trách nhiệm xã hội hoặc quan hệ con người. Với môn Giáo dục kinh tế và pháp luật, các em có thể xử lý tình huống về quyền riêng tư, chia sẻ thông tin, trách nhiệm công dân số và liêm chính học thuật. Với môn Khoa học tự nhiên, Lịch sử và Địa lí, học sinh có thể đọc dữ liệu về khí hậu, sức khỏe cộng đồng, tài nguyên hoặc biến đổi xã hội để đề xuất giải pháp phù hợp. Với hoạt động trải nghiệm, cần chú trọng đánh giá cả quá trình hợp tác, trách nhiệm và khả năng tự điều chỉnh, thay vì chỉ quan tâm đến sản phẩm cuối cùng. Khi đánh giá thay đổi, giáo viên và học sinh sẽ có thêm động lực để quan tâm đến những năng lực cốt lõi mà chương trình hướng tới.
Bên cạnh chương trình và đánh giá, văn hóa học đường cần được xem như môi trường nuôi dưỡng giá trị. Nếu nhà trường muốn giáo dục học sinh về tôn trọng, trách nhiệm, trung thực, hợp tác và sức khỏe tinh thần, chính đời sống học đường phải thể hiện những giá trị ấy. Điều này liên quan đến quan hệ giữa giáo viên và học sinh, cơ chế lắng nghe tiếng nói học sinh, hoạt động tư vấn tâm lý, cách xử lý bạo lực học đường, văn hóa sử dụng thiết bị số và sự phối hợp với gia đình. Một chương trình tiến bộ khó có thể phát huy hiệu quả nếu môi trường học đường thiếu an toàn, thiếu đối thoại hoặc quá thiên về thành tích.
Việt Nam cũng cần hình thành mạng lưới chia sẻ học liệu và thực hành giáo dục nhân văn trong thời đại số giữa các địa phương, trường phổ thông, trường sư phạm, viện nghiên cứu giáo dục và cơ quan quản lý. Trí tuệ nhân tạo có thể hỗ trợ phân loại học liệu, gợi ý thiết kế hoạt động, xây dựng ngân hàng tình huống và kết nối cộng đồng giáo viên. Tuy nhiên, các sản phẩm này cần được thẩm định chuyên môn, điều chỉnh theo văn hóa Việt Nam và đặt dưới sự dẫn dắt của mục tiêu phát triển con người. Công nghệ chỉ thực sự có giá trị khi làm phong phú thêm trải nghiệm học tập và mở rộng năng lực của giáo viên, chứ không thay thế vai trò định hướng nhân văn của giáo dục.
Đổi mới giáo dục phải bắt đầu từ câu hỏi về con người
Trong kỷ nguyên trí tuệ nhân tạo, lợi thế bền vững của giáo dục không nằm ở việc chạy theo mọi biến động công nghệ, mà ở khả năng giữ vững câu hỏi căn bản: người học cần trở thành con người như thế nào để sống có phẩm giá, có trách nhiệm và có khả năng kiến tạo tương lai tốt đẹp hơn. Công nghệ có thể hỗ trợ tìm kiếm tri thức, mở rộng tài nguyên và cá nhân hóa học tập, nhưng không thể thay thế sự trung thực, lòng thấu cảm, năng lực hợp tác, bản lĩnh đạo đức và ý thức công dân. Vì vậy, đổi mới giáo dục trong giai đoạn tới không nên được hiểu là bổ sung thêm thật nhiều nội dung vào chương trình, mà là tổ chức lại chương trình theo hướng có trọng tâm, có tính liên thông và gắn với đời sống của người học. Khi phát triển bền vững, công dân toàn cầu, học tập cảm xúc - xã hội, kỹ năng sống, đạo đức số và năng lực hành động được kết nối với tri thức môn học, nhà trường sẽ không chỉ giúp học sinh biết nhiều hơn, mà còn giúp các em biết suy nghĩ, biết cảm thông, biết lựa chọn và biết chịu trách nhiệm. Đó chính là chiều sâu nhân văn mà giáo dục cần gìn giữ trong thời đại trí tuệ nhân tạo: một nền giáo dục không chỉ tạo ra người học có năng lực, mà còn nuôi dưỡng những con người biết sống cùng người khác, biết hành động vì lợi ích chung và biết sử dụng tri thức để làm cho xã hội trở nên tốt đẹp hơn.
Tài liệu tham khảo
Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37(2), 122-147.
Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective efficacy. Current Directions in Psychological Science, 9(3), 75-78.
Benavot, A. (2020). Social and emotional learning in education systems: A cultural perspective. Dẫn theo Sinclair (2026).
Bộ Chính trị (2025). Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22 tháng 8 năm 2025 về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo.Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ban hành Chương trình giáo dục phổ thông.
CASEL (2020). CASEL’s social and emotional learning framework. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.
Cipriano, C., Strambler, M. J., Naples, L. H., Ha, C., Kirk, M., Wood, M., Sehgal, K., Zieher, A. K., Eveleigh, A., McCarthy, M., Funaro, M., Ponnock, A., Chow, J. C., & Durlak, J. (2023). The state of evidence for social and emotional learning: A contemporary meta-analysis of universal school-based social and emotional learning interventions. Child Development, 94(5), 1181-1204.
Deitz, R., Jukes, M., & cộng sự. (2021). Các phân tích về học tập cảm xúc - xã hội trong bối cảnh Đông Phi. Dẫn theo Sinclair (2026).
Durlak, J. A., Mahoney, J. L., & Boyle, A. E. (2022). What we know, and what we need to find out about universal, school-based social and emotional learning programs for children and adolescents: A review of meta-analyses and directions for future research. Psychological Bulletin, 148(11-12), 765-782.
Greenberg, M. T., Domitrovich, C. E., Weissberg, R. P., & Durlak, J. A. (2017). Social and emotional learning as a public health approach to education. The Future of Children, 27(1), 13-32.
Jones, S. M., & Kahn, J. (2017). The evidence base for how we learn: Supporting students’ social, emotional, and academic development. The Aspen Institute.
Organisation for Economic Co-operation and Development. (2018). The future of education and skills: Education 2030. OECD.
Schonert-Reichl, K. A. (2020). Social and emotional learning and teachers. The Future of Children, 27(1), 137-155.
Sinclair, M. (2026). Learning to be human: Forming and implementing national blends of transformative and holistic education to address 21st century challenges and complement artificial intelligence. Education Sciences, 16(1), 107.
Thủ tướng Chính phủ (2022). Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25 tháng 1 năm 2022 phê duyệt Đề án tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022-2025, định hướng đến năm 2030.
Thủ tướng Chính phủ (2024). Quyết định số 1705/QĐ-TTg ngày 31 tháng 12 năm 2024 phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045.
UNESCO (2023). Recommendation on education for peace and human rights, international understanding, cooperation, fundamental freedoms, global citizenship and sustainable development.
UNESCO (2024). Greening curriculum guidance: Teaching and learning for climate action.
UNESCO (2024). Mainstreaming social and emotional learning in education systems: Policy guide.
UNESCO (2025). AI competency framework for teachers.
