Giáo dục STEAM trước sự xuất hiện của công nghệ tạo sinh
Giáo dục STEAM, với sự tích hợp giữa khoa học, công nghệ, kĩ thuật, nghệ thuật và toán học, đang được xem là một hướng tiếp cận quan trọng nhằm phát triển tư duy liên ngành, năng lực sáng tạo, giao tiếp, hợp tác và giải quyết vấn đề của học sinh. Khác với cách tổ chức dạy học theo từng môn học tách biệt, STEAM đặt người học vào các nhiệm vụ có tính thiết kế, thử nghiệm, biểu đạt và ứng dụng. Trong những nhiệm vụ ấy, học sinh không chỉ tiếp nhận tri thức, mà còn phải huy động kiến thức từ nhiều lĩnh vực để kiến tạo sản phẩm, giải thích lựa chọn và xử lí một vấn đề cụ thể.
Theo Ioannou và Gravel (2024), Leavy và cộng sự (2023), Spyropoulou và Kameas (2023), giáo dục STEAM không chỉ là sự bổ sung yếu tố nghệ thuật vào STEM, mà còn là cách tiếp cận liên ngành, thậm chí xuyên ngành, hướng tới phát triển năng lực toàn diện và lấy con người làm trung tâm. Các hoạt động như chế tạo mô hình, xây dựng sản phẩm số, thiết kế nghệ thuật, lập trình sáng tạo, kể chuyện trực quan hoặc mô phỏng hiện tượng khoa học có thể góp phần tăng mức độ tham gia học tập, nuôi dưỡng tư duy sáng tạo và hỗ trợ học sinh vận dụng tri thức vào các bối cảnh thực tiễn.
Trong bối cảnh đó, trí tuệ nhân tạo tạo sinh xuất hiện như một nhân tố có khả năng làm thay đổi cách giáo viên thiết kế bài học, cách học sinh triển khai dự án và cách nhà trường tổ chức hoạt động giáo dục. Với khả năng tạo văn bản, hình ảnh, âm thanh, video và nhiều dạng nội dung số từ yêu cầu bằng ngôn ngữ tự nhiên, công nghệ tạo sinh có thể hỗ trợ giáo viên trực quan hóa khái niệm phức tạp, xây dựng học liệu cá nhân hóa, thiết kế tình huống học tập, tạo câu hỏi, hỗ trợ phản hồi và giảm tải một số công việc hành chính. Tuy vậy, theo Wu, Xu và Feng (2026), nhiều ứng dụng hiện vẫn chủ yếu được ghi nhận ở phạm vi lớp học, hoạt động trải nghiệm hoặc các tình huống triển khai còn cục bộ; vì vậy, cần quan tâm hơn đến góc nhìn của lãnh đạo nhà trường, những người giữ vai trò định hướng chính sách, phân bổ nguồn lực và tổ chức triển khai ở quy mô toàn trường.
Từ năng lực công nghệ đến năng lực quản trị đổi mới
Theo Ioannou và Gravel (2024), Leavy và cộng sự (2023), Spyropoulou và Kameas (2023), giáo dục STEAM không chỉ là sự bổ sung yếu tố nghệ thuật vào STEM, mà còn là cách tiếp cận liên ngành, thậm chí xuyên ngành, hướng tới phát triển năng lực toàn diện và lấy con người làm trung tâm. Các hoạt động như chế tạo mô hình, xây dựng sản phẩm số, thiết kế nghệ thuật, lập trình sáng tạo, kể chuyện trực quan hoặc mô phỏng hiện tượng khoa học có thể góp phần tăng mức độ tham gia học tập, nuôi dưỡng tư duy sáng tạo và hỗ trợ học sinh vận dụng tri thức vào các bối cảnh thực tiễn.
Trong bối cảnh đó, trí tuệ nhân tạo tạo sinh xuất hiện như một nhân tố có khả năng làm thay đổi cách giáo viên thiết kế bài học, cách học sinh triển khai dự án và cách nhà trường tổ chức hoạt động giáo dục. Với khả năng tạo văn bản, hình ảnh, âm thanh, video và nhiều dạng nội dung số từ yêu cầu bằng ngôn ngữ tự nhiên, công nghệ tạo sinh có thể hỗ trợ giáo viên trực quan hóa khái niệm phức tạp, xây dựng học liệu cá nhân hóa, thiết kế tình huống học tập, tạo câu hỏi, hỗ trợ phản hồi và giảm tải một số công việc hành chính. Tuy vậy, theo Wu, Xu và Feng (2026), nhiều ứng dụng hiện vẫn chủ yếu được ghi nhận ở phạm vi lớp học, hoạt động trải nghiệm hoặc các tình huống triển khai còn cục bộ; vì vậy, cần quan tâm hơn đến góc nhìn của lãnh đạo nhà trường, những người giữ vai trò định hướng chính sách, phân bổ nguồn lực và tổ chức triển khai ở quy mô toàn trường.
Từ năng lực công nghệ đến năng lực quản trị đổi mới
Việc tích hợp trí tuệ nhân tạo tạo sinh vào giáo dục STEAM không thể được nhìn nhận như một thao tác kĩ thuật đơn thuần. Đó là một quá trình đổi mới sư phạm, trong đó năng lực của con người và điều kiện vận hành của nhà trường giữ vai trò quyết định. Để lí giải cách lãnh đạo trường học nhìn nhận công nghệ tạo sinh, Wu, Xu và Feng (2026) sử dụng kết hợp hai khung lí thuyết: năng lực trí tuệ nhân tạo và Lí thuyết thống nhất về chấp nhận và sử dụng công nghệ.
Theo Ng và cộng sự (2021), năng lực trí tuệ nhân tạo bao gồm hiểu biết về trí tuệ nhân tạo, khả năng sử dụng và ứng dụng, năng lực đánh giá và sáng tạo, cùng ý thức xử lí các vấn đề đạo đức. Khi đặt vào giáo dục STEAM, khung lí thuyết này cho thấy giáo viên và học sinh không thể chỉ biết thao tác với công cụ. Họ cần hiểu giới hạn của sản phẩm tạo sinh, biết kiểm tra độ tin cậy của thông tin, nhận diện rủi ro về bản quyền, quyền riêng tư, liêm chính học thuật và sử dụng công nghệ như phương tiện hỗ trợ tư duy thay vì thay thế quá trình học tập.
Trong khi đó, Lí thuyết thống nhất về chấp nhận và sử dụng công nghệ của Venkatesh và cộng sự (2003, 2012) nhấn mạnh rằng việc tiếp nhận một công nghệ mới chịu tác động bởi kì vọng về hiệu quả, mức độ dễ sử dụng, ảnh hưởng xã hội, điều kiện hỗ trợ và đặc điểm của người dùng. Với nhà trường phổ thông, điều đó có nghĩa là trí tuệ nhân tạo tạo sinh không thể phát huy tác dụng chỉ nhờ sự hấp dẫn của công cụ. Công nghệ cần đi cùng hạ tầng phù hợp, tập huấn chuyên môn, quy định đạo đức, cơ chế đánh giá, văn hóa học thuật và sự đồng thuận của đội ngũ giáo viên.
Cách tiếp cận này giúp làm rõ một điểm then chốt: trí tuệ nhân tạo tạo sinh chỉ trở thành nguồn lực đổi mới khi nhà trường có năng lực tổ chức việc sử dụng công nghệ. Nếu thiếu chuẩn mực, thiếu hướng dẫn và thiếu năng lực sư phạm, công cụ tạo sinh dễ bị thu hẹp thành phương tiện tạo sản phẩm nhanh, trong khi mục tiêu sâu xa của giáo dục STEAM là phát triển tư duy liên ngành, năng lực sáng tạo và trách nhiệm học thuật của người học.
Theo Ng và cộng sự (2021), năng lực trí tuệ nhân tạo bao gồm hiểu biết về trí tuệ nhân tạo, khả năng sử dụng và ứng dụng, năng lực đánh giá và sáng tạo, cùng ý thức xử lí các vấn đề đạo đức. Khi đặt vào giáo dục STEAM, khung lí thuyết này cho thấy giáo viên và học sinh không thể chỉ biết thao tác với công cụ. Họ cần hiểu giới hạn của sản phẩm tạo sinh, biết kiểm tra độ tin cậy của thông tin, nhận diện rủi ro về bản quyền, quyền riêng tư, liêm chính học thuật và sử dụng công nghệ như phương tiện hỗ trợ tư duy thay vì thay thế quá trình học tập.
Trong khi đó, Lí thuyết thống nhất về chấp nhận và sử dụng công nghệ của Venkatesh và cộng sự (2003, 2012) nhấn mạnh rằng việc tiếp nhận một công nghệ mới chịu tác động bởi kì vọng về hiệu quả, mức độ dễ sử dụng, ảnh hưởng xã hội, điều kiện hỗ trợ và đặc điểm của người dùng. Với nhà trường phổ thông, điều đó có nghĩa là trí tuệ nhân tạo tạo sinh không thể phát huy tác dụng chỉ nhờ sự hấp dẫn của công cụ. Công nghệ cần đi cùng hạ tầng phù hợp, tập huấn chuyên môn, quy định đạo đức, cơ chế đánh giá, văn hóa học thuật và sự đồng thuận của đội ngũ giáo viên.
Cách tiếp cận này giúp làm rõ một điểm then chốt: trí tuệ nhân tạo tạo sinh chỉ trở thành nguồn lực đổi mới khi nhà trường có năng lực tổ chức việc sử dụng công nghệ. Nếu thiếu chuẩn mực, thiếu hướng dẫn và thiếu năng lực sư phạm, công cụ tạo sinh dễ bị thu hẹp thành phương tiện tạo sản phẩm nhanh, trong khi mục tiêu sâu xa của giáo dục STEAM là phát triển tư duy liên ngành, năng lực sáng tạo và trách nhiệm học thuật của người học.
Vấn đề cốt lõi không phải là nhà trường có sử dụng trí tuệ nhân tạo tạo sinh hay không, mà là sử dụng như thế nào để công nghệ mở rộng năng lực con người thay vì làm nghèo đi quá trình học tập.
Những cơ hội mở ra cho dạy học STEAM
Từ dữ liệu phỏng vấn 69 lãnh đạo đến từ 36 trường tiểu học và trung học tại Hong Kong, gồm hiệu trưởng và điều phối viên STEAM, Wu, Xu và Feng (2026) nhận diện chín nhóm cơ hội khi tích hợp trí tuệ nhân tạo tạo sinh vào giáo dục STEAM. Các cơ hội này tập trung ở ba phương diện lớn: dạy học STEAM có tích hợp công nghệ tạo sinh; học tập cá nhân hóa và bao trùm; phát triển chuyên môn giáo viên và nâng cao hiệu quả quản trị nhà trường.
Trước hết, công nghệ tạo sinh có thể mở rộng phạm vi liên ngành của STEAM. Một số lãnh đạo trường học xem trí tuệ nhân tạo tạo sinh như yếu tố làm phong phú thêm các lĩnh vực hiện có, đặc biệt là công nghệ, nghệ thuật, ngôn ngữ và khoa học. Một số khác nhìn nhận công nghệ như một cấu phần mới, giúp giáo dục STEAM gắn chặt hơn với năng lực số, sáng tạo nội dung và thiết kế giải pháp. Dù cách diễn giải khác nhau, điểm chung là công cụ tạo sinh có thể hỗ trợ học sinh kết nối tri thức từ nhiều lĩnh vực trong quá trình xây dựng ý tưởng, tạo sản phẩm, mô phỏng tình huống và trình bày kết quả.
Ở phương diện nội dung dạy học, trí tuệ nhân tạo tạo sinh không chỉ là phương tiện hỗ trợ, mà còn trở thành đối tượng cần được giáo dục. Khi học sinh ngày càng dễ tiếp cận các công cụ tạo văn bản, hình ảnh, lập trình, dịch thuật hoặc thiết kế sản phẩm, nhà trường cần dạy các em cách đặt yêu cầu, kiểm tra kết quả, khai báo việc sử dụng công cụ, tôn trọng bản quyền, bảo vệ dữ liệu cá nhân và phân biệt giữa hỗ trợ học tập với thay thế nỗ lực học tập. Theo Wu, Xu và Feng (2026), một số trường đã đưa chiến lược sử dụng công nghệ tạo sinh và đạo đức sử dụng công nghệ vào bài học, sổ tay học sinh, giờ sinh hoạt hoặc các môn liên quan đến công nghệ thông tin.
Trong chuẩn bị bài dạy, trí tuệ nhân tạo tạo sinh có thể hỗ trợ giáo viên xây dựng giáo án, thiết kế câu hỏi, tạo bản trình chiếu, dịch tài liệu, tóm tắt văn bản, soạn tài liệu đọc hiểu, hỗ trợ hiệu đính, xây dựng bài luyện tập và tạo tư liệu đa phương tiện. Với các chủ đề STEAM cần nhiều hình ảnh, mô hình, thí nghiệm, minh họa và tình huống thực tế, công cụ tạo sinh có thể giúp giáo viên tiết kiệm thời gian chuẩn bị ban đầu. Tuy nhiên, giá trị sư phạm không nằm ở tốc độ tạo học liệu, mà ở khả năng giáo viên lựa chọn, điều chỉnh, kiểm chứng và gắn học liệu với mục tiêu bài học.
Đáng chú ý, hoạt động học tập có hỗ trợ bởi trí tuệ nhân tạo tạo sinh là nhóm cơ hội được nhắc đến nhiều nhất trong phản hồi của lãnh đạo trường học. Các hoạt động thường được đề cập gồm tạo hình ảnh, thiết kế áp phích, làm video, xây dựng bản trình chiếu, hỗ trợ lập trình, gợi ý ý tưởng viết, trực quan hóa văn bản và phát triển sản phẩm trong các dự án STEAM. Trong những nhiệm vụ đó, công nghệ giúp học sinh thử nghiệm ý tưởng nhanh hơn, hình dung sản phẩm rõ hơn và tiếp cận các hoạt động kĩ thuật theo cách dễ hiểu hơn.
Một số ví dụ được ghi nhận cho thấy học sinh có thể sử dụng công cụ tạo sinh để thiết kế thẻ động viên về sức khỏe tinh thần thanh thiếu niên, phát triển ý tưởng thiết bị hỗ trợ người cao tuổi, đề xuất giải pháp ứng phó với nóng lên toàn cầu hoặc xây dựng kế hoạch chăm sóc cây trong một cuộc thi gắn với kiến thức sinh học. Những ví dụ ấy cho thấy giá trị của công nghệ không nên được hiểu đơn giản là tạo ra sản phẩm đẹp hơn hoặc nhanh hơn. Điều quan trọng hơn là công cụ có thể hỗ trợ học sinh đi qua chu trình học tập gồm hình thành ý tưởng, tìm kiếm thông tin, thử nghiệm phương án, điều chỉnh thiết kế, giải thích lựa chọn và trình bày sản phẩm.
Trong đánh giá, trí tuệ nhân tạo tạo sinh cũng được nhìn nhận như phương tiện hỗ trợ giáo viên nhận xét bài làm, tạo báo cáo sau kiểm tra, xác định điểm mạnh, điểm cần cải thiện và gợi ý hoạt động bổ trợ. Một số tình huống cho thấy học sinh có thể dùng công cụ để xây dựng khung tự đánh giá sản phẩm nhóm theo tiêu chí cho trước. Tuy vậy, lãnh đạo nhà trường vẫn giữ thái độ thận trọng, bởi đánh giá liên quan trực tiếp đến công bằng, minh chứng học tập và khả năng xác định đóng góp thật của người học.
Cá nhân hóa học tập và mở rộng cơ hội tiếp cận
Trước hết, công nghệ tạo sinh có thể mở rộng phạm vi liên ngành của STEAM. Một số lãnh đạo trường học xem trí tuệ nhân tạo tạo sinh như yếu tố làm phong phú thêm các lĩnh vực hiện có, đặc biệt là công nghệ, nghệ thuật, ngôn ngữ và khoa học. Một số khác nhìn nhận công nghệ như một cấu phần mới, giúp giáo dục STEAM gắn chặt hơn với năng lực số, sáng tạo nội dung và thiết kế giải pháp. Dù cách diễn giải khác nhau, điểm chung là công cụ tạo sinh có thể hỗ trợ học sinh kết nối tri thức từ nhiều lĩnh vực trong quá trình xây dựng ý tưởng, tạo sản phẩm, mô phỏng tình huống và trình bày kết quả.
Ở phương diện nội dung dạy học, trí tuệ nhân tạo tạo sinh không chỉ là phương tiện hỗ trợ, mà còn trở thành đối tượng cần được giáo dục. Khi học sinh ngày càng dễ tiếp cận các công cụ tạo văn bản, hình ảnh, lập trình, dịch thuật hoặc thiết kế sản phẩm, nhà trường cần dạy các em cách đặt yêu cầu, kiểm tra kết quả, khai báo việc sử dụng công cụ, tôn trọng bản quyền, bảo vệ dữ liệu cá nhân và phân biệt giữa hỗ trợ học tập với thay thế nỗ lực học tập. Theo Wu, Xu và Feng (2026), một số trường đã đưa chiến lược sử dụng công nghệ tạo sinh và đạo đức sử dụng công nghệ vào bài học, sổ tay học sinh, giờ sinh hoạt hoặc các môn liên quan đến công nghệ thông tin.
Trong chuẩn bị bài dạy, trí tuệ nhân tạo tạo sinh có thể hỗ trợ giáo viên xây dựng giáo án, thiết kế câu hỏi, tạo bản trình chiếu, dịch tài liệu, tóm tắt văn bản, soạn tài liệu đọc hiểu, hỗ trợ hiệu đính, xây dựng bài luyện tập và tạo tư liệu đa phương tiện. Với các chủ đề STEAM cần nhiều hình ảnh, mô hình, thí nghiệm, minh họa và tình huống thực tế, công cụ tạo sinh có thể giúp giáo viên tiết kiệm thời gian chuẩn bị ban đầu. Tuy nhiên, giá trị sư phạm không nằm ở tốc độ tạo học liệu, mà ở khả năng giáo viên lựa chọn, điều chỉnh, kiểm chứng và gắn học liệu với mục tiêu bài học.
Đáng chú ý, hoạt động học tập có hỗ trợ bởi trí tuệ nhân tạo tạo sinh là nhóm cơ hội được nhắc đến nhiều nhất trong phản hồi của lãnh đạo trường học. Các hoạt động thường được đề cập gồm tạo hình ảnh, thiết kế áp phích, làm video, xây dựng bản trình chiếu, hỗ trợ lập trình, gợi ý ý tưởng viết, trực quan hóa văn bản và phát triển sản phẩm trong các dự án STEAM. Trong những nhiệm vụ đó, công nghệ giúp học sinh thử nghiệm ý tưởng nhanh hơn, hình dung sản phẩm rõ hơn và tiếp cận các hoạt động kĩ thuật theo cách dễ hiểu hơn.
Một số ví dụ được ghi nhận cho thấy học sinh có thể sử dụng công cụ tạo sinh để thiết kế thẻ động viên về sức khỏe tinh thần thanh thiếu niên, phát triển ý tưởng thiết bị hỗ trợ người cao tuổi, đề xuất giải pháp ứng phó với nóng lên toàn cầu hoặc xây dựng kế hoạch chăm sóc cây trong một cuộc thi gắn với kiến thức sinh học. Những ví dụ ấy cho thấy giá trị của công nghệ không nên được hiểu đơn giản là tạo ra sản phẩm đẹp hơn hoặc nhanh hơn. Điều quan trọng hơn là công cụ có thể hỗ trợ học sinh đi qua chu trình học tập gồm hình thành ý tưởng, tìm kiếm thông tin, thử nghiệm phương án, điều chỉnh thiết kế, giải thích lựa chọn và trình bày sản phẩm.
Trong đánh giá, trí tuệ nhân tạo tạo sinh cũng được nhìn nhận như phương tiện hỗ trợ giáo viên nhận xét bài làm, tạo báo cáo sau kiểm tra, xác định điểm mạnh, điểm cần cải thiện và gợi ý hoạt động bổ trợ. Một số tình huống cho thấy học sinh có thể dùng công cụ để xây dựng khung tự đánh giá sản phẩm nhóm theo tiêu chí cho trước. Tuy vậy, lãnh đạo nhà trường vẫn giữ thái độ thận trọng, bởi đánh giá liên quan trực tiếp đến công bằng, minh chứng học tập và khả năng xác định đóng góp thật của người học.
Cá nhân hóa học tập và mở rộng cơ hội tiếp cận
Một đóng góp đáng chú ý của trí tuệ nhân tạo tạo sinh trong giáo dục STEAM là khả năng hỗ trợ học tập cá nhân hóa. Với học sinh có tốc độ tiếp thu khác nhau, công cụ có thể cung cấp gợi ý, tài liệu bổ sung, bài luyện tập hoặc phản hồi tương đối nhanh. Với học sinh gặp khó khăn trong đọc hiểu, viết, diễn đạt ý tưởng hoặc triển khai sản phẩm, công cụ tạo sinh có thể trở thành điểm tựa để các em tiếp tục tham gia nhiệm vụ học tập. Với học sinh có năng lực tốt hơn, công nghệ có thể tạo thêm nhiệm vụ mở rộng, gợi ý câu hỏi nâng cao và khuyến khích thử nghiệm phương án sáng tạo hơn.
Theo Wu, Xu và Feng (2026), một số lãnh đạo trường học cho rằng công cụ tạo sinh có thể hỗ trợ học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt biểu đạt ý tưởng, đồng thời giúp học sinh thuộc nhóm có điều kiện kinh tế - xã hội hạn chế tiếp cận thêm tài liệu, bài luyện tập và nguồn hỗ trợ học tập. Tuy nhiên, nhóm tác giả cũng cho thấy việc sử dụng công nghệ theo hướng bao trùm vẫn chủ yếu được nhìn nhận như tiềm năng, chưa phải thực hành phổ biến trong toàn bộ hệ thống trường học được khảo sát.
Nhận định này có ý nghĩa quan trọng đối với chính sách giáo dục. Nếu được triển khai có định hướng, trí tuệ nhân tạo tạo sinh có thể góp phần mở rộng cơ hội học tập. Nhưng nếu thiếu bảo đảm về hạ tầng, tài khoản sử dụng, dữ liệu an toàn, học liệu phù hợp và hướng dẫn sư phạm, công nghệ có thể làm gia tăng khoảng cách giữa các trường, giữa các nhóm học sinh và giữa những em được hướng dẫn bài bản với những em sử dụng công cụ một cách tự phát.
Giáo viên STEAM trước yêu cầu phát triển chuyên môn mới
Theo Wu, Xu và Feng (2026), một số lãnh đạo trường học cho rằng công cụ tạo sinh có thể hỗ trợ học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt biểu đạt ý tưởng, đồng thời giúp học sinh thuộc nhóm có điều kiện kinh tế - xã hội hạn chế tiếp cận thêm tài liệu, bài luyện tập và nguồn hỗ trợ học tập. Tuy nhiên, nhóm tác giả cũng cho thấy việc sử dụng công nghệ theo hướng bao trùm vẫn chủ yếu được nhìn nhận như tiềm năng, chưa phải thực hành phổ biến trong toàn bộ hệ thống trường học được khảo sát.
Nhận định này có ý nghĩa quan trọng đối với chính sách giáo dục. Nếu được triển khai có định hướng, trí tuệ nhân tạo tạo sinh có thể góp phần mở rộng cơ hội học tập. Nhưng nếu thiếu bảo đảm về hạ tầng, tài khoản sử dụng, dữ liệu an toàn, học liệu phù hợp và hướng dẫn sư phạm, công nghệ có thể làm gia tăng khoảng cách giữa các trường, giữa các nhóm học sinh và giữa những em được hướng dẫn bài bản với những em sử dụng công cụ một cách tự phát.
Giáo viên STEAM trước yêu cầu phát triển chuyên môn mới
Giáo dục STEAM đòi hỏi giáo viên không chỉ nắm kiến thức môn học, mà còn biết thiết kế nhiệm vụ liên ngành, tổ chức học tập dự án, hỗ trợ học sinh hợp tác, đánh giá quá trình và kết nối bài học với vấn đề thực tiễn. Khi trí tuệ nhân tạo tạo sinh được đưa vào lớp học, yêu cầu đối với giáo viên càng phức tạp hơn. Giáo viên cần biết sử dụng công cụ, hiểu giới hạn của sản phẩm tạo sinh, thiết kế nhiệm vụ không khuyến khích sao chép, đồng thời hướng dẫn học sinh kiểm chứng thông tin và tôn trọng liêm chính học thuật.
Theo Ding và cộng sự (2024), các chương trình phát triển chuyên môn dựa trên tình huống có thể giúp giáo viên khoa học nâng cao năng lực sử dụng trí tuệ nhân tạo thông qua trải nghiệm thực hành. Sperling và cộng sự (2024) cũng nhấn mạnh năng lực trí tuệ nhân tạo của giáo viên cần bao gồm tri thức lí thuyết, kĩ năng thực hành và năng lực xử lí các vấn đề đạo đức trong nghề nghiệp. Những quan điểm này tương thích với phát hiện của Wu, Xu và Feng (2026), khi nhiều lãnh đạo trường học cho rằng bồi dưỡng giáo viên không nên dừng ở thao tác sử dụng công cụ, mà cần gắn với thiết kế bài học, mục tiêu môn học, đặc điểm người học và phương pháp đánh giá.
Ở phương diện quản trị, công cụ tạo sinh có thể hỗ trợ dịch tài liệu, ghi lại nội dung họp, chỉnh sửa thông báo, soạn thảo văn bản quản lí và xử lí một số nhiệm vụ hành chính thường xuyên. Tuy nhiên, điểm thống nhất trong phản hồi của lãnh đạo trường học là công nghệ chỉ nên đóng vai trò hỗ trợ. Quyết định giáo dục, quyết định quản lí, chuẩn mực đạo đức và trách nhiệm chuyên môn vẫn thuộc về con người.
Theo Ding và cộng sự (2024), các chương trình phát triển chuyên môn dựa trên tình huống có thể giúp giáo viên khoa học nâng cao năng lực sử dụng trí tuệ nhân tạo thông qua trải nghiệm thực hành. Sperling và cộng sự (2024) cũng nhấn mạnh năng lực trí tuệ nhân tạo của giáo viên cần bao gồm tri thức lí thuyết, kĩ năng thực hành và năng lực xử lí các vấn đề đạo đức trong nghề nghiệp. Những quan điểm này tương thích với phát hiện của Wu, Xu và Feng (2026), khi nhiều lãnh đạo trường học cho rằng bồi dưỡng giáo viên không nên dừng ở thao tác sử dụng công cụ, mà cần gắn với thiết kế bài học, mục tiêu môn học, đặc điểm người học và phương pháp đánh giá.
Ở phương diện quản trị, công cụ tạo sinh có thể hỗ trợ dịch tài liệu, ghi lại nội dung họp, chỉnh sửa thông báo, soạn thảo văn bản quản lí và xử lí một số nhiệm vụ hành chính thường xuyên. Tuy nhiên, điểm thống nhất trong phản hồi của lãnh đạo trường học là công nghệ chỉ nên đóng vai trò hỗ trợ. Quyết định giáo dục, quyết định quản lí, chuẩn mực đạo đức và trách nhiệm chuyên môn vẫn thuộc về con người.
Khi công cụ có thể tạo ra sản phẩm ngày càng nhanh và thuyết phục, nhà trường càng cần bảo vệ những giá trị không thể ủy thác cho công nghệ: năng lực tự hình thành ý tưởng, tự kiểm chứng tri thức và tự chịu trách nhiệm với lựa chọn của mình.
Liêm chính học thuật và độ tin cậy: Những thách thức không thể xem nhẹ
Cùng với cơ hội, trí tuệ nhân tạo tạo sinh đặt ra nhiều thách thức đáng kể đối với giáo dục STEAM. Wu, Xu và Feng (2026) nhận diện chín nhóm thách thức, quy về bốn mảng lớn: tính nguyên bản, độ tin cậy và đạo đức; sự chưa sẵn sàng của giáo viên và học sinh; hạn chế nguồn lực; các quan ngại xã hội liên quan đến vai trò con người và nghề nghiệp tương lai.
Mối lo nổi bật nhất là liêm chính học thuật. Khi học sinh có thể yêu cầu công cụ tạo sinh viết bài, vẽ hình, lập trình, tóm tắt, dịch, xây dựng ý tưởng hoặc thiết kế sản phẩm, ranh giới giữa hỗ trợ học tập và thay thế nỗ lực học tập trở nên khó xác định hơn. Lãnh đạo trường học lo ngại học sinh sao chép sản phẩm do công cụ tạo ra mà không hiểu nội dung, không kiểm tra kết quả, không khai báo việc sử dụng công nghệ và không thể hiện đóng góp cá nhân. Trong các cuộc thi hoặc dự án STEAM, vấn đề còn phức tạp hơn bởi sản phẩm cuối cùng có thể hoàn thiện về hình thức nhưng không phản ánh đầy đủ quá trình tư duy của học sinh.
Độ tin cậy của sản phẩm tạo sinh cũng là thách thức lớn. Công cụ có thể tạo ra nội dung thiếu chính xác, thiếu bối cảnh hoặc không phù hợp với mục tiêu bài học. Với học sinh phổ thông, đặc biệt là những em còn hạn chế về tri thức nền và năng lực đánh giá thông tin, nguy cơ tiếp nhận nội dung chưa được kiểm chứng cần được nhà trường quan tâm nghiêm túc. Theo Bao và cộng sự (2025), những lo ngại về độ chính xác có thể khiến giáo viên giới hạn việc sử dụng trí tuệ nhân tạo tạo sinh trong một số nhiệm vụ nhất định; còn Luo và cộng sự (2025) nhấn mạnh sự cần thiết của hướng dẫn chặt chẽ và giám sát sư phạm khi đưa công cụ vào thiết kế dạy học.
Vấn đề đạo đức không chỉ liên quan đến đạo văn. Bản quyền, quyền riêng tư, dữ liệu cá nhân, việc đưa bài làm của học sinh lên nền tảng công nghệ, định hướng giá trị trong sản phẩm tạo sinh và khả năng sử dụng công cụ vào mục đích không phù hợp đều là những nội dung được lãnh đạo trường học đề cập. Một số trường lựa chọn nền tảng riêng hoặc kiểm soát nhà cung cấp để giảm rủi ro về dữ liệu. Điều đó cho thấy việc tích hợp công nghệ vào giáo dục STEAM cần đi cùng quy trình bảo vệ dữ liệu và quy tắc đạo đức cụ thể, thay vì chỉ dựa vào khuyến cáo chung.
Sự sẵn sàng của giáo viên và học sinh: Điều kiện quyết định hiệu quả tích hợp
Mối lo nổi bật nhất là liêm chính học thuật. Khi học sinh có thể yêu cầu công cụ tạo sinh viết bài, vẽ hình, lập trình, tóm tắt, dịch, xây dựng ý tưởng hoặc thiết kế sản phẩm, ranh giới giữa hỗ trợ học tập và thay thế nỗ lực học tập trở nên khó xác định hơn. Lãnh đạo trường học lo ngại học sinh sao chép sản phẩm do công cụ tạo ra mà không hiểu nội dung, không kiểm tra kết quả, không khai báo việc sử dụng công nghệ và không thể hiện đóng góp cá nhân. Trong các cuộc thi hoặc dự án STEAM, vấn đề còn phức tạp hơn bởi sản phẩm cuối cùng có thể hoàn thiện về hình thức nhưng không phản ánh đầy đủ quá trình tư duy của học sinh.
Độ tin cậy của sản phẩm tạo sinh cũng là thách thức lớn. Công cụ có thể tạo ra nội dung thiếu chính xác, thiếu bối cảnh hoặc không phù hợp với mục tiêu bài học. Với học sinh phổ thông, đặc biệt là những em còn hạn chế về tri thức nền và năng lực đánh giá thông tin, nguy cơ tiếp nhận nội dung chưa được kiểm chứng cần được nhà trường quan tâm nghiêm túc. Theo Bao và cộng sự (2025), những lo ngại về độ chính xác có thể khiến giáo viên giới hạn việc sử dụng trí tuệ nhân tạo tạo sinh trong một số nhiệm vụ nhất định; còn Luo và cộng sự (2025) nhấn mạnh sự cần thiết của hướng dẫn chặt chẽ và giám sát sư phạm khi đưa công cụ vào thiết kế dạy học.
Vấn đề đạo đức không chỉ liên quan đến đạo văn. Bản quyền, quyền riêng tư, dữ liệu cá nhân, việc đưa bài làm của học sinh lên nền tảng công nghệ, định hướng giá trị trong sản phẩm tạo sinh và khả năng sử dụng công cụ vào mục đích không phù hợp đều là những nội dung được lãnh đạo trường học đề cập. Một số trường lựa chọn nền tảng riêng hoặc kiểm soát nhà cung cấp để giảm rủi ro về dữ liệu. Điều đó cho thấy việc tích hợp công nghệ vào giáo dục STEAM cần đi cùng quy trình bảo vệ dữ liệu và quy tắc đạo đức cụ thể, thay vì chỉ dựa vào khuyến cáo chung.
Sự sẵn sàng của giáo viên và học sinh: Điều kiện quyết định hiệu quả tích hợp
Một phát hiện quan trọng của Wu, Xu và Feng (2026) là sự chưa sẵn sàng của giáo viên và học sinh thường xuất hiện như thách thức trung tâm. Về phía giáo viên, nhiều người còn thiếu kĩ năng, thiếu tự tin, chưa biết khi nào nên cho phép học sinh dùng công cụ, chưa biết cách tích hợp công nghệ vào chương trình hoặc còn e ngại trước tốc độ thay đổi nhanh của công nghệ. Các khóa tập huấn hiện có thường thiên về giới thiệu công cụ, trong khi chưa đi sâu vào ứng dụng theo môn học, thiết kế hoạt động học tập và xử lí tình huống sư phạm cụ thể.
Về phía học sinh, thách thức không chỉ là kĩ năng công nghệ. Các em có thể thiếu tri thức nền, thiếu khả năng đặt yêu cầu rõ ràng, thiếu năng lực chọn lọc thông tin, thiếu tư duy phê phán và dễ phụ thuộc vào sản phẩm tạo sinh. Nếu học sinh xem nội dung do công cụ cung cấp là kết quả học tập của mình nhưng không thật sự hiểu, quá trình học tập sẽ bị làm nghèo đi. Khi đó, công nghệ không giúp phát triển năng lực, mà có thể làm giảm cơ hội rèn luyện tư duy, diễn đạt, sáng tạo và giải quyết vấn đề.
Phân tích mạng lưới đồng xuất hiện trong bài báo gốc cho thấy hoạt động học tập có hỗ trợ bởi trí tuệ nhân tạo tạo sinh là chủ đề cơ hội nổi bật nhất, nhưng cũng thường đi cùng các lo ngại về liêm chính học thuật, sự chưa sẵn sàng của học sinh và sự chưa sẵn sàng của giáo viên. Đáng chú ý, bốn trong năm cặp chủ đề có tần suất đồng xuất hiện cao nhất là các cặp cơ hội - thách thức. Điều đó cho thấy lãnh đạo nhà trường không phủ nhận công nghệ, nhưng cũng không xem công nghệ như giải pháp tự động tạo ra đổi mới giáo dục.
Nói cách khác, trí tuệ nhân tạo tạo sinh là một phép thử đối với năng lực sư phạm của nhà trường. Công nghệ càng mạnh, yêu cầu đối với thiết kế học tập, đánh giá quá trình, hướng dẫn đạo đức và quản trị học thuật càng cao.
Khuyến nghị cho giáo dục Việt Nam trong bối cảnh chuyển đổi số
Về phía học sinh, thách thức không chỉ là kĩ năng công nghệ. Các em có thể thiếu tri thức nền, thiếu khả năng đặt yêu cầu rõ ràng, thiếu năng lực chọn lọc thông tin, thiếu tư duy phê phán và dễ phụ thuộc vào sản phẩm tạo sinh. Nếu học sinh xem nội dung do công cụ cung cấp là kết quả học tập của mình nhưng không thật sự hiểu, quá trình học tập sẽ bị làm nghèo đi. Khi đó, công nghệ không giúp phát triển năng lực, mà có thể làm giảm cơ hội rèn luyện tư duy, diễn đạt, sáng tạo và giải quyết vấn đề.
Phân tích mạng lưới đồng xuất hiện trong bài báo gốc cho thấy hoạt động học tập có hỗ trợ bởi trí tuệ nhân tạo tạo sinh là chủ đề cơ hội nổi bật nhất, nhưng cũng thường đi cùng các lo ngại về liêm chính học thuật, sự chưa sẵn sàng của học sinh và sự chưa sẵn sàng của giáo viên. Đáng chú ý, bốn trong năm cặp chủ đề có tần suất đồng xuất hiện cao nhất là các cặp cơ hội - thách thức. Điều đó cho thấy lãnh đạo nhà trường không phủ nhận công nghệ, nhưng cũng không xem công nghệ như giải pháp tự động tạo ra đổi mới giáo dục.
Nói cách khác, trí tuệ nhân tạo tạo sinh là một phép thử đối với năng lực sư phạm của nhà trường. Công nghệ càng mạnh, yêu cầu đối với thiết kế học tập, đánh giá quá trình, hướng dẫn đạo đức và quản trị học thuật càng cao.
Khuyến nghị cho giáo dục Việt Nam trong bối cảnh chuyển đổi số
Với Việt Nam, các phát hiện quốc tế nêu trên có ý nghĩa tham khảo rõ rệt trong bối cảnh giáo dục phổ thông đang triển khai Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, thúc đẩy chuyển đổi số, đổi mới phương pháp dạy học và phát triển giáo dục STEM/STEAM. Quyết định số 1705/QĐ-TTg ngày 31/12/2024 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045, đặt ra yêu cầu phát triển giáo dục theo hướng hiện đại và thích ứng với yêu cầu phát triển đất nước trong giai đoạn mới. Bên cạnh đó, Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22/12/2024 của Bộ Chính trị xác định khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số là động lực quan trọng cho phát triển quốc gia. Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22/8/2025 của Bộ Chính trị về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo tiếp tục nhấn mạnh yêu cầu tạo chuyển biến mạnh mẽ về chất lượng giáo dục.
Trên nền tảng đó, việc đưa trí tuệ nhân tạo tạo sinh vào giáo dục STEAM ở Việt Nam cần được tiếp cận như một nhiệm vụ đổi mới sư phạm có kiểm soát, không phải một phong trào sử dụng công cụ. Trước hết, cần xây dựng hướng dẫn sử dụng trí tuệ nhân tạo tạo sinh trong dạy học, học tập và đánh giá ở cấp trường. Hướng dẫn này cần xác định rõ học sinh được sử dụng công cụ trong những tình huống nào, phải khai báo ra sao, mức độ hỗ trợ nào được chấp nhận, sản phẩm nào cần minh chứng quá trình tạo lập và giáo viên đánh giá đóng góp của học sinh bằng tiêu chí nào. Nếu thiếu quy định cụ thể, giáo viên có thể rơi vào hai thái cực: hoặc từ chối hoàn toàn vì lo ngại rủi ro, hoặc cho phép sử dụng rộng rãi nhưng không kiểm soát được liêm chính học thuật.
Thứ hai, bồi dưỡng giáo viên cần chuyển từ trọng tâm “hướng dẫn thao tác công cụ” sang “thiết kế hoạt động học tập có công cụ”. Một chương trình tập huấn hiệu quả không nên chỉ giới thiệu chức năng tạo văn bản, tạo hình ảnh, tạo câu hỏi hay tạo bản trình chiếu. Điều quan trọng hơn là giúp giáo viên thiết kế nhiệm vụ STEAM theo chủ đề, xây dựng tiêu chí đánh giá, yêu cầu học sinh ghi lại quá trình làm việc, kiểm chứng thông tin, giải thích lựa chọn và phân biệt rõ phần đóng góp của người học với phần hỗ trợ của công nghệ.
Thứ ba, cần phát triển năng lực trí tuệ nhân tạo cho học sinh như một thành tố của năng lực số, năng lực thông tin và liêm chính học thuật. Học sinh cần được học cách đặt yêu cầu rõ ràng, kiểm tra độ tin cậy của kết quả, so sánh nguồn thông tin, nhận diện giới hạn của công cụ, tôn trọng bản quyền, bảo vệ dữ liệu cá nhân và không thay thế quá trình học tập bằng sản phẩm tạo sinh. Trong giáo dục STEAM, điều này đặc biệt quan trọng bởi sản phẩm cuối cùng thường có hình thức hấp dẫn, trong khi giá trị giáo dục thật sự nằm ở quá trình xác định vấn đề, thử nghiệm, điều chỉnh và giải thích phương án.
Thứ tư, cần đổi mới đánh giá trong các hoạt động STEAM có sử dụng công cụ tạo sinh. Thay vì chỉ chấm sản phẩm cuối cùng, giáo viên nên đánh giá cả quá trình hình thành ý tưởng, nhật kí học tập, bản nháp, minh chứng thử nghiệm, phần giải thích của học sinh, khả năng kiểm chứng thông tin và năng lực bảo vệ phương án thiết kế. Với các dự án có sử dụng trí tuệ nhân tạo tạo sinh, học sinh cần trình bày công cụ đã hỗ trợ phần nào, kết quả được kiểm tra ra sao, nhóm đã điều chỉnh gì và đóng góp cá nhân thể hiện ở đâu. Cách đánh giá này giúp hạn chế sao chép, đồng thời giữ lại giá trị cốt lõi của giáo dục STEAM là phát triển tư duy liên ngành, sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề.
Thứ năm, cần bảo đảm công bằng trong tiếp cận công nghệ. Nếu một số trường có nền tảng trả phí, hạ tầng tốt và giáo viên được bồi dưỡng bài bản, trong khi những trường khác chỉ tiếp cận công cụ miễn phí, thiếu hướng dẫn và thiếu kiểm soát dữ liệu, khoảng cách chất lượng có thể gia tăng. Vì vậy, các địa phương cần có định hướng lựa chọn nền tảng an toàn, phù hợp với lứa tuổi học sinh, có khả năng bảo vệ dữ liệu và tương thích với điều kiện triển khai của nhà trường. Những trường còn hạn chế về hạ tầng, thiết bị và học liệu số cần được ưu tiên hỗ trợ để tránh bất bình đẳng trong cơ hội học tập.
Cuối cùng, cần đặt vai trò của hiệu trưởng và tổ chuyên môn ở vị trí trung tâm. Lãnh đạo nhà trường không chỉ phê duyệt việc sử dụng công cụ, mà cần kiến tạo văn hóa sử dụng công nghệ có trách nhiệm. Điều đó bao gồm xây dựng quy định nội bộ, tổ chức bồi dưỡng, tạo diễn đàn chia sẻ thực hành tốt, khuyến khích giáo viên thử nghiệm có kiểm soát, theo dõi rủi ro và điều chỉnh chính sách nhà trường dựa trên bằng chứng. Trí tuệ nhân tạo tạo sinh càng phát triển nhanh, năng lực dẫn dắt của nhà trường càng trở thành điều kiện bảo đảm chất lượng.
Trí tuệ nhân tạo tạo sinh đang đặt giáo dục STEAM trước một phép thử quan trọng. Công nghệ có thể làm cho lớp học trực quan hơn, hoạt động học tập giàu sáng tạo hơn, đánh giá kịp thời hơn và quản trị nhà trường hiệu quả hơn; nhưng những lợi ích ấy không tự xuất hiện chỉ bằng việc đưa công cụ vào lớp học. Giá trị giáo dục của công nghệ phụ thuộc vào năng lực thiết kế sư phạm của giáo viên, khả năng sử dụng có trách nhiệm của học sinh, chuẩn mực đạo đức của nhà trường và tầm nhìn quản trị của lãnh đạo giáo dục.
Thông điệp quan trọng nhất không phải là trí tuệ nhân tạo tạo sinh sẽ thay thế giáo viên hay làm thay đổi hoàn toàn giáo dục STEAM. Điều đáng suy ngẫm hơn là công nghệ đang buộc giáo dục STEAM phải trở nên chặt chẽ hơn trong thiết kế, nghiêm túc hơn trong đánh giá, minh bạch hơn về liêm chính học thuật và nhân văn hơn trong cách phát triển năng lực người học. Khi công cụ có thể tạo ra sản phẩm ngày càng nhanh và thuyết phục, nhà trường càng cần bảo vệ những giá trị không thể ủy thác cho công nghệ: năng lực tự hình thành ý tưởng, tự kiểm chứng tri thức, tự chịu trách nhiệm với lựa chọn của mình và biết sử dụng công nghệ để mở rộng năng lực con người.
Trên nền tảng đó, việc đưa trí tuệ nhân tạo tạo sinh vào giáo dục STEAM ở Việt Nam cần được tiếp cận như một nhiệm vụ đổi mới sư phạm có kiểm soát, không phải một phong trào sử dụng công cụ. Trước hết, cần xây dựng hướng dẫn sử dụng trí tuệ nhân tạo tạo sinh trong dạy học, học tập và đánh giá ở cấp trường. Hướng dẫn này cần xác định rõ học sinh được sử dụng công cụ trong những tình huống nào, phải khai báo ra sao, mức độ hỗ trợ nào được chấp nhận, sản phẩm nào cần minh chứng quá trình tạo lập và giáo viên đánh giá đóng góp của học sinh bằng tiêu chí nào. Nếu thiếu quy định cụ thể, giáo viên có thể rơi vào hai thái cực: hoặc từ chối hoàn toàn vì lo ngại rủi ro, hoặc cho phép sử dụng rộng rãi nhưng không kiểm soát được liêm chính học thuật.
Thứ hai, bồi dưỡng giáo viên cần chuyển từ trọng tâm “hướng dẫn thao tác công cụ” sang “thiết kế hoạt động học tập có công cụ”. Một chương trình tập huấn hiệu quả không nên chỉ giới thiệu chức năng tạo văn bản, tạo hình ảnh, tạo câu hỏi hay tạo bản trình chiếu. Điều quan trọng hơn là giúp giáo viên thiết kế nhiệm vụ STEAM theo chủ đề, xây dựng tiêu chí đánh giá, yêu cầu học sinh ghi lại quá trình làm việc, kiểm chứng thông tin, giải thích lựa chọn và phân biệt rõ phần đóng góp của người học với phần hỗ trợ của công nghệ.
Thứ ba, cần phát triển năng lực trí tuệ nhân tạo cho học sinh như một thành tố của năng lực số, năng lực thông tin và liêm chính học thuật. Học sinh cần được học cách đặt yêu cầu rõ ràng, kiểm tra độ tin cậy của kết quả, so sánh nguồn thông tin, nhận diện giới hạn của công cụ, tôn trọng bản quyền, bảo vệ dữ liệu cá nhân và không thay thế quá trình học tập bằng sản phẩm tạo sinh. Trong giáo dục STEAM, điều này đặc biệt quan trọng bởi sản phẩm cuối cùng thường có hình thức hấp dẫn, trong khi giá trị giáo dục thật sự nằm ở quá trình xác định vấn đề, thử nghiệm, điều chỉnh và giải thích phương án.
Thứ tư, cần đổi mới đánh giá trong các hoạt động STEAM có sử dụng công cụ tạo sinh. Thay vì chỉ chấm sản phẩm cuối cùng, giáo viên nên đánh giá cả quá trình hình thành ý tưởng, nhật kí học tập, bản nháp, minh chứng thử nghiệm, phần giải thích của học sinh, khả năng kiểm chứng thông tin và năng lực bảo vệ phương án thiết kế. Với các dự án có sử dụng trí tuệ nhân tạo tạo sinh, học sinh cần trình bày công cụ đã hỗ trợ phần nào, kết quả được kiểm tra ra sao, nhóm đã điều chỉnh gì và đóng góp cá nhân thể hiện ở đâu. Cách đánh giá này giúp hạn chế sao chép, đồng thời giữ lại giá trị cốt lõi của giáo dục STEAM là phát triển tư duy liên ngành, sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề.
Thứ năm, cần bảo đảm công bằng trong tiếp cận công nghệ. Nếu một số trường có nền tảng trả phí, hạ tầng tốt và giáo viên được bồi dưỡng bài bản, trong khi những trường khác chỉ tiếp cận công cụ miễn phí, thiếu hướng dẫn và thiếu kiểm soát dữ liệu, khoảng cách chất lượng có thể gia tăng. Vì vậy, các địa phương cần có định hướng lựa chọn nền tảng an toàn, phù hợp với lứa tuổi học sinh, có khả năng bảo vệ dữ liệu và tương thích với điều kiện triển khai của nhà trường. Những trường còn hạn chế về hạ tầng, thiết bị và học liệu số cần được ưu tiên hỗ trợ để tránh bất bình đẳng trong cơ hội học tập.
Cuối cùng, cần đặt vai trò của hiệu trưởng và tổ chuyên môn ở vị trí trung tâm. Lãnh đạo nhà trường không chỉ phê duyệt việc sử dụng công cụ, mà cần kiến tạo văn hóa sử dụng công nghệ có trách nhiệm. Điều đó bao gồm xây dựng quy định nội bộ, tổ chức bồi dưỡng, tạo diễn đàn chia sẻ thực hành tốt, khuyến khích giáo viên thử nghiệm có kiểm soát, theo dõi rủi ro và điều chỉnh chính sách nhà trường dựa trên bằng chứng. Trí tuệ nhân tạo tạo sinh càng phát triển nhanh, năng lực dẫn dắt của nhà trường càng trở thành điều kiện bảo đảm chất lượng.
Trí tuệ nhân tạo tạo sinh đang đặt giáo dục STEAM trước một phép thử quan trọng. Công nghệ có thể làm cho lớp học trực quan hơn, hoạt động học tập giàu sáng tạo hơn, đánh giá kịp thời hơn và quản trị nhà trường hiệu quả hơn; nhưng những lợi ích ấy không tự xuất hiện chỉ bằng việc đưa công cụ vào lớp học. Giá trị giáo dục của công nghệ phụ thuộc vào năng lực thiết kế sư phạm của giáo viên, khả năng sử dụng có trách nhiệm của học sinh, chuẩn mực đạo đức của nhà trường và tầm nhìn quản trị của lãnh đạo giáo dục.
Thông điệp quan trọng nhất không phải là trí tuệ nhân tạo tạo sinh sẽ thay thế giáo viên hay làm thay đổi hoàn toàn giáo dục STEAM. Điều đáng suy ngẫm hơn là công nghệ đang buộc giáo dục STEAM phải trở nên chặt chẽ hơn trong thiết kế, nghiêm túc hơn trong đánh giá, minh bạch hơn về liêm chính học thuật và nhân văn hơn trong cách phát triển năng lực người học. Khi công cụ có thể tạo ra sản phẩm ngày càng nhanh và thuyết phục, nhà trường càng cần bảo vệ những giá trị không thể ủy thác cho công nghệ: năng lực tự hình thành ý tưởng, tự kiểm chứng tri thức, tự chịu trách nhiệm với lựa chọn của mình và biết sử dụng công nghệ để mở rộng năng lực con người.
Tài liệu tham khảo chính
Ng, D. T. K., Leung, J. K. L., Chu, S. K. W., & Qiao, M. S. (2021). Conceptualizing artificial intelligence literacy: An exploratory review. Computers and Education: Artificial Intelligence, 2, 100041.
Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B., & Davis, F. D. (2003). User acceptance of information technology: Toward a unified view. MIS Quarterly, 27(3), 425–478.
Venkatesh, V., Thong, J. Y. L., & Xu, X. (2012). Consumer acceptance and use of information technology: Extending the unified theory of acceptance and use of technology. MIS Quarterly, 36(1), 157–178.
Wu, S., Xu, J., & Feng, S. (2026). Opportunities and challenges of generative artificial intelligence in STEAM education: A thematic co-occurrence network analysis of primary and secondary school leaders’ perspectives. Technology, Knowledge and Learning. https://doi.org/10.1007/s10758-026-09976-5.
Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B., & Davis, F. D. (2003). User acceptance of information technology: Toward a unified view. MIS Quarterly, 27(3), 425–478.
Venkatesh, V., Thong, J. Y. L., & Xu, X. (2012). Consumer acceptance and use of information technology: Extending the unified theory of acceptance and use of technology. MIS Quarterly, 36(1), 157–178.
Wu, S., Xu, J., & Feng, S. (2026). Opportunities and challenges of generative artificial intelligence in STEAM education: A thematic co-occurrence network analysis of primary and secondary school leaders’ perspectives. Technology, Knowledge and Learning. https://doi.org/10.1007/s10758-026-09976-5.
