Giáo dục ngoại ngữ sớm cần bắt đầu từ cách học phù hợp
Những năm đầu đời thường được xem là giai đoạn thuận lợi đối với sự phát triển ngôn ngữ. Chomsky (1972) đề xuất rằng con người có khả năng tiếp nhận ngôn ngữ mang tính bẩm sinh, trong khi Krashen (1981) nhấn mạnh vai trò của đầu vào ngôn ngữ có ý nghĩa trong quá trình tiếp thu. Các kết quả thần kinh học gần đây cũng cho thấy trải nghiệm ngôn ngữ từ sớm có liên hệ với tổ chức và hoạt động của não bộ. Chẳng hạn, Mariani và cộng sự (2023) ghi nhận rằng trải nghiệm ngôn ngữ trước khi sinh có thể định hình phản ứng thần kinh của trẻ đối với ngôn ngữ quen thuộc.
Tuy nhiên, lợi thế phát triển ở lứa tuổi nhỏ không đồng nghĩa với việc mọi hình thức dạy ngoại ngữ sớm đều mang lại kết quả tích cực. Tổng quan hệ thống của Thieme và cộng sự (2022) cho thấy hiệu quả của các chương trình ngoại ngữ trong giáo dục và chăm sóc trẻ thơ phụ thuộc vào nhiều điều kiện, gồm chất lượng chương trình, thời lượng tiếp xúc, năng lực giáo viên và cách tổ chức hoạt động. Những giờ học thiên về luyện tập lặp lại, ghi nhớ đơn vị ngôn ngữ rời rạc hoặc yêu cầu vượt quá khả năng tập trung của trẻ có thể không phù hợp với đặc điểm của giáo dục mầm non.
Vì vậy, thảo luận khoa học hiện nay dần chuyển từ câu hỏi trẻ nên bắt đầu học ngoại ngữ ở độ tuổi nào sang câu hỏi chương trình cần được thiết kế ra sao. Trọng tâm được đặt vào môi trường học tập giàu ngữ cảnh, tạo cơ hội để trẻ nghe, quan sát, vận động, tương tác và biểu đạt trong các hoạt động gần gũi với đời sống.
Từ định hướng đó, Gu, Jung và Seok (2026) phân tích kết quả của một chương trình tiếng Anh và tiếng Trung theo chủ đề, có sự hỗ trợ của đa phương tiện, được triển khai tại hai cơ sở chăm sóc trẻ em ở thành phố Seongnam, tỉnh Gyeonggi, Hàn Quốc. Bài báo công bố trên tạp chí Education Sciences ngày 7/7/2026, tập trung làm rõ sự thay đổi hằng năm về năng lực ngôn ngữ và các yếu tố cảm xúc của trẻ mầm non trong giai đoạn 2022–2024.
Tuy nhiên, lợi thế phát triển ở lứa tuổi nhỏ không đồng nghĩa với việc mọi hình thức dạy ngoại ngữ sớm đều mang lại kết quả tích cực. Tổng quan hệ thống của Thieme và cộng sự (2022) cho thấy hiệu quả của các chương trình ngoại ngữ trong giáo dục và chăm sóc trẻ thơ phụ thuộc vào nhiều điều kiện, gồm chất lượng chương trình, thời lượng tiếp xúc, năng lực giáo viên và cách tổ chức hoạt động. Những giờ học thiên về luyện tập lặp lại, ghi nhớ đơn vị ngôn ngữ rời rạc hoặc yêu cầu vượt quá khả năng tập trung của trẻ có thể không phù hợp với đặc điểm của giáo dục mầm non.
Vì vậy, thảo luận khoa học hiện nay dần chuyển từ câu hỏi trẻ nên bắt đầu học ngoại ngữ ở độ tuổi nào sang câu hỏi chương trình cần được thiết kế ra sao. Trọng tâm được đặt vào môi trường học tập giàu ngữ cảnh, tạo cơ hội để trẻ nghe, quan sát, vận động, tương tác và biểu đạt trong các hoạt động gần gũi với đời sống.
Từ định hướng đó, Gu, Jung và Seok (2026) phân tích kết quả của một chương trình tiếng Anh và tiếng Trung theo chủ đề, có sự hỗ trợ của đa phương tiện, được triển khai tại hai cơ sở chăm sóc trẻ em ở thành phố Seongnam, tỉnh Gyeonggi, Hàn Quốc. Bài báo công bố trên tạp chí Education Sciences ngày 7/7/2026, tập trung làm rõ sự thay đổi hằng năm về năng lực ngôn ngữ và các yếu tố cảm xúc của trẻ mầm non trong giai đoạn 2022–2024.
Nguồn: iStock
Chương trình ngoại ngữ được đưa vào hoạt động vui chơi hằng ngày
Gu và cộng sự (2026) sử dụng thiết kế phân tích xu hướng cắt ngang lặp lại. Thay vì khảo sát một nhóm trẻ cố định trong suốt ba năm, dữ liệu được thu thập hằng năm từ các nhóm có đặc điểm tương đồng và cùng tham gia một chương trình giáo dục. Mẫu phân tích gồm 112 trẻ vào năm 2022, 120 trẻ vào năm 2023 và 124 trẻ vào năm 2024, tổng cộng 356 trẻ từ ba đến năm tuổi.
Thiết kế được lựa chọn do việc duy trì một nhóm trẻ mầm non cố định trong thời gian dài gặp khó khăn khi trẻ chuyển cơ sở hoặc hoàn thành chương trình. Các tác giả cũng giới hạn dữ liệu trong giai đoạn 2022–2024 vì đây là thời kì chương trình được triển khai tương đối ổn định sau những gián đoạn do đại dịch.
Nội dung học được xây dựng quanh bốn nhóm chủ đề quen thuộc: bản thân, gia đình và những người xung quanh; thiên nhiên và môi trường; đồ vật; văn hóa. Trẻ tham gia năm buổi mỗi tuần, mỗi buổi khoảng 30 phút, trong thời gian học chính khóa. Giáo viên chủ nhiệm trực tiếp tổ chức hoạt động.
Ngoại ngữ không được tách thành những tiết luyện từ và câu riêng biệt. Truyện kể, bài hát, trò chơi, hình ảnh và âm thanh được đưa vào chuỗi hoạt động theo chủ đề, giúp trẻ tiếp cận ngôn ngữ trong ngữ cảnh. Nội dung được tổ chức theo cấu trúc xoắn ốc, nghĩa là các từ, câu và tình huống giao tiếp được lặp lại, sau đó mở rộng dần theo độ tuổi và mức độ tham gia.
Cách thiết kế trên có cơ sở từ lí thuyết học tập đa phương tiện. Mayer (2009) cho rằng người học tiếp nhận thông tin qua các kênh ngôn từ và hình ảnh; việc phối hợp hợp lí giữa âm thanh, lời nói và hình ảnh có thể hỗ trợ quá trình lựa chọn, tổ chức và kết nối thông tin. Với trẻ mầm non, học liệu trực quan còn góp phần làm rõ ý nghĩa của từ và câu trong khi khả năng đọc viết chưa phát triển đầy đủ.
Gu và cộng sự (2026) lưu ý rằng đa phương tiện được sử dụng như công cụ hỗ trợ trải nghiệm và tương tác, chứ không thay thế vai trò của giáo viên. Giá trị của chương trình đến từ sự kết hợp giữa học liệu số, chủ đề gần gũi, hoạt động vui chơi và giao tiếp trực tiếp trong lớp học.
Đánh giá đồng thời khả năng ngôn ngữ và trạng thái cảm xúc
Thiết kế được lựa chọn do việc duy trì một nhóm trẻ mầm non cố định trong thời gian dài gặp khó khăn khi trẻ chuyển cơ sở hoặc hoàn thành chương trình. Các tác giả cũng giới hạn dữ liệu trong giai đoạn 2022–2024 vì đây là thời kì chương trình được triển khai tương đối ổn định sau những gián đoạn do đại dịch.
Nội dung học được xây dựng quanh bốn nhóm chủ đề quen thuộc: bản thân, gia đình và những người xung quanh; thiên nhiên và môi trường; đồ vật; văn hóa. Trẻ tham gia năm buổi mỗi tuần, mỗi buổi khoảng 30 phút, trong thời gian học chính khóa. Giáo viên chủ nhiệm trực tiếp tổ chức hoạt động.
Ngoại ngữ không được tách thành những tiết luyện từ và câu riêng biệt. Truyện kể, bài hát, trò chơi, hình ảnh và âm thanh được đưa vào chuỗi hoạt động theo chủ đề, giúp trẻ tiếp cận ngôn ngữ trong ngữ cảnh. Nội dung được tổ chức theo cấu trúc xoắn ốc, nghĩa là các từ, câu và tình huống giao tiếp được lặp lại, sau đó mở rộng dần theo độ tuổi và mức độ tham gia.
Cách thiết kế trên có cơ sở từ lí thuyết học tập đa phương tiện. Mayer (2009) cho rằng người học tiếp nhận thông tin qua các kênh ngôn từ và hình ảnh; việc phối hợp hợp lí giữa âm thanh, lời nói và hình ảnh có thể hỗ trợ quá trình lựa chọn, tổ chức và kết nối thông tin. Với trẻ mầm non, học liệu trực quan còn góp phần làm rõ ý nghĩa của từ và câu trong khi khả năng đọc viết chưa phát triển đầy đủ.
Gu và cộng sự (2026) lưu ý rằng đa phương tiện được sử dụng như công cụ hỗ trợ trải nghiệm và tương tác, chứ không thay thế vai trò của giáo viên. Giá trị của chương trình đến từ sự kết hợp giữa học liệu số, chủ đề gần gũi, hoạt động vui chơi và giao tiếp trực tiếp trong lớp học.
Đánh giá đồng thời khả năng ngôn ngữ và trạng thái cảm xúc
Một đóng góp đáng chú ý của Gu và cộng sự (2026) là xem xét kết quả học ngoại ngữ ở hai phương diện có quan hệ với nhau: nhận thức và cảm xúc.
Phương diện nhận thức gồm bốn nội dung: hiểu từ vựng, diễn đạt từ vựng, hiểu câu và diễn đạt bằng câu. Trong nhiệm vụ nghe, trẻ nghe một từ hoặc câu trên thiết bị số rồi lựa chọn hình ảnh phù hợp. Trong nhiệm vụ nói, trẻ gọi tên hình ảnh bằng ngoại ngữ hoặc trả lời câu hỏi bằng một câu tương ứng với tình huống được trình bày.
Các câu trả lời nói được ghi âm hoặc ghi hình. Một người đánh giá thực hiện chấm điểm ban đầu, sau đó người thứ hai xem lại bản ghi và chấm độc lập. Khi xuất hiện khác biệt, hai người thảo luận dựa trên tiêu chí đã xác định để thống nhất điểm số. Nội dung công cụ cũng được bốn chuyên gia trong các lĩnh vực giáo dục mầm non, đánh giá giáo dục và giáo dục ngoại ngữ xem xét.
Phương diện cảm xúc gồm hứng thú học ngoại ngữ, sự tự tin khi biểu đạt và động lực học tập. Trẻ không phải trả lời bảng hỏi bằng văn bản mà lựa chọn hình ảnh thể hiện cảm xúc tích cực, trung tính hoặc tiêu cực. Hình thức trực quan giúp giảm yêu cầu đọc hiểu và phù hợp hơn với độ tuổi tham gia.
Việc đưa cảm xúc vào đánh giá xuất phát từ đặc điểm của người học nhỏ tuổi. Brown (2000) cho rằng cảm xúc có vai trò quan trọng trong tiếp thu ngoại ngữ. Hứng thú và sự tự tin có thể khuyến khích người học tham gia, trong khi lo lắng hoặc e ngại có thể hạn chế nhu cầu giao tiếp. Với trẻ mầm non, thái độ được hình thành qua trải nghiệm học ban đầu còn có ý nghĩa đối với mức độ sẵn sàng tham gia các hoạt động ngoại ngữ về sau.
Khả năng hiểu và diễn đạt đều cải thiện ở hai ngôn ngữ
Kết quả của Gu và cộng sự (2026) cho thấy điểm đánh giá sau chương trình cao hơn điểm ban đầu ở cả tiếng Anh và tiếng Trung trong cả ba năm. Mức tăng có ý nghĩa thống kê ở khả năng hiểu từ, diễn đạt từ, hiểu câu và diễn đạt bằng câu.
Đối với tiếng Anh, chênh lệch trung bình giữa trước và sau chương trình tăng nhẹ qua ba năm, từ 1,71 điểm vào năm 2022 lên 1,88 điểm năm 2023 và 1,89 điểm năm 2024. Với tiếng Trung, mức chênh lệch tương đối ổn định, lần lượt là 1,73; 1,71 và 1,74 điểm.
Các số liệu phản ánh sự cải thiện nhất quán về kết quả nhận thức trong phạm vi chương trình. Dù vậy, tác giả không khẳng định chương trình là nguyên nhân duy nhất tạo ra thay đổi. Quá trình trưởng thành của trẻ, trải nghiệm ngôn ngữ ngoài lớp học, sự hỗ trợ của gia đình và môi trường giáo dục đều có thể liên quan đến kết quả thu được.
Ở phương diện cảm xúc, xu hướng giữa tiếng Anh và tiếng Trung có sự khác biệt. Gu và cộng sự (2026) ghi nhận hứng thú, sự tự tin và động lực học tiếng Anh đều tăng có ý nghĩa thống kê vào năm 2024. Điểm sau chương trình của ba thành tố cũng đạt mức cao nhất trong năm cuối khảo sát.
Đối với tiếng Trung, cả ba yếu tố cảm xúc đều có chuyển biến rõ trong hai năm đầu. Sang năm 2024, chỉ sự tự tin tăng có ý nghĩa thống kê, còn mức thay đổi về hứng thú và động lực chưa đủ rõ. Kết quả cho thấy năng lực ngôn ngữ và trạng thái cảm xúc không nhất thiết phát triển theo cùng một nhịp độ; từng ngoại ngữ và từng điều kiện triển khai có thể tạo ra những khuynh hướng khác nhau.
Phân tích tương quan tiếp tục cho thấy mối liên hệ giữa cảm xúc và kết quả ngôn ngữ thay đổi theo năm. Năm 2024, động lực học tiếng Anh có tương quan với kết quả nhận thức tổng thể và một số thành phần, trong đó có hiểu câu và diễn đạt bằng câu. Với tiếng Trung, các mối tương quan xuất hiện nhiều hơn trong hai năm đầu nhưng giảm vào năm thứ ba. Các tác giả diễn giải đây là mối liên hệ thống kê, không phải bằng chứng về quan hệ nhân quả.
Đối với tiếng Anh, chênh lệch trung bình giữa trước và sau chương trình tăng nhẹ qua ba năm, từ 1,71 điểm vào năm 2022 lên 1,88 điểm năm 2023 và 1,89 điểm năm 2024. Với tiếng Trung, mức chênh lệch tương đối ổn định, lần lượt là 1,73; 1,71 và 1,74 điểm.
Các số liệu phản ánh sự cải thiện nhất quán về kết quả nhận thức trong phạm vi chương trình. Dù vậy, tác giả không khẳng định chương trình là nguyên nhân duy nhất tạo ra thay đổi. Quá trình trưởng thành của trẻ, trải nghiệm ngôn ngữ ngoài lớp học, sự hỗ trợ của gia đình và môi trường giáo dục đều có thể liên quan đến kết quả thu được.
Ở phương diện cảm xúc, xu hướng giữa tiếng Anh và tiếng Trung có sự khác biệt. Gu và cộng sự (2026) ghi nhận hứng thú, sự tự tin và động lực học tiếng Anh đều tăng có ý nghĩa thống kê vào năm 2024. Điểm sau chương trình của ba thành tố cũng đạt mức cao nhất trong năm cuối khảo sát.
Đối với tiếng Trung, cả ba yếu tố cảm xúc đều có chuyển biến rõ trong hai năm đầu. Sang năm 2024, chỉ sự tự tin tăng có ý nghĩa thống kê, còn mức thay đổi về hứng thú và động lực chưa đủ rõ. Kết quả cho thấy năng lực ngôn ngữ và trạng thái cảm xúc không nhất thiết phát triển theo cùng một nhịp độ; từng ngoại ngữ và từng điều kiện triển khai có thể tạo ra những khuynh hướng khác nhau.
Phân tích tương quan tiếp tục cho thấy mối liên hệ giữa cảm xúc và kết quả ngôn ngữ thay đổi theo năm. Năm 2024, động lực học tiếng Anh có tương quan với kết quả nhận thức tổng thể và một số thành phần, trong đó có hiểu câu và diễn đạt bằng câu. Với tiếng Trung, các mối tương quan xuất hiện nhiều hơn trong hai năm đầu nhưng giảm vào năm thứ ba. Các tác giả diễn giải đây là mối liên hệ thống kê, không phải bằng chứng về quan hệ nhân quả.
Nguồn: iStock
Thời gian tham gia tạo khác biệt rõ hơn ở năng lực tạo câu
Gu và cộng sự (2026) còn so sánh hai nhóm trẻ năm tuổi: nhóm tham gia chương trình đủ ba năm và nhóm có thời gian tham gia dưới ba năm. Điểm sau chương trình được điều chỉnh theo kết quả đánh giá ban đầu nhằm hạn chế tác động của khác biệt sẵn có giữa hai nhóm.
Kết quả cho thấy nhóm tham gia đủ ba năm đạt điểm nhận thức điều chỉnh cao hơn ở cả tiếng Anh và tiếng Trung. Tuy nhiên, khác biệt có ý nghĩa thống kê tập trung ở năng lực diễn đạt bằng câu. Các nội dung hiểu từ, nói từ và hiểu câu chưa ghi nhận khác biệt rõ giữa hai nhóm.
Phát hiện trên phù hợp với nhận định rằng tạo câu là nhiệm vụ có yêu cầu cao hơn so với nhận biết hoặc gọi tên một từ. Trẻ phải hiểu câu hỏi, lựa chọn từ, tổ chức cấu trúc và phát âm thành một phát ngôn tương đối hoàn chỉnh. Krashen (1985) nhấn mạnh vai trò của đầu vào có thể hiểu được, còn Long (1996) đề cao cơ hội tương tác và sử dụng ngôn ngữ trong những tình huống có ý nghĩa. Thời gian tham gia dài hơn có thể cung cấp thêm cơ hội tiếp xúc, tương tác và biểu đạt; tuy nhiên, kết quả của Gu và cộng sự (2026) mới xác nhận sự khác biệt giữa các nhóm, chưa đủ để xác lập cơ chế tác động.
Những gợi mở cho giáo dục mầm non Việt Nam
Kết quả cho thấy nhóm tham gia đủ ba năm đạt điểm nhận thức điều chỉnh cao hơn ở cả tiếng Anh và tiếng Trung. Tuy nhiên, khác biệt có ý nghĩa thống kê tập trung ở năng lực diễn đạt bằng câu. Các nội dung hiểu từ, nói từ và hiểu câu chưa ghi nhận khác biệt rõ giữa hai nhóm.
Phát hiện trên phù hợp với nhận định rằng tạo câu là nhiệm vụ có yêu cầu cao hơn so với nhận biết hoặc gọi tên một từ. Trẻ phải hiểu câu hỏi, lựa chọn từ, tổ chức cấu trúc và phát âm thành một phát ngôn tương đối hoàn chỉnh. Krashen (1985) nhấn mạnh vai trò của đầu vào có thể hiểu được, còn Long (1996) đề cao cơ hội tương tác và sử dụng ngôn ngữ trong những tình huống có ý nghĩa. Thời gian tham gia dài hơn có thể cung cấp thêm cơ hội tiếp xúc, tương tác và biểu đạt; tuy nhiên, kết quả của Gu và cộng sự (2026) mới xác nhận sự khác biệt giữa các nhóm, chưa đủ để xác lập cơ chế tác động.
Những gợi mở cho giáo dục mầm non Việt Nam
Tại Việt Nam, việc tổ chức cho trẻ mẫu giáo làm quen với tiếng Anh đã có cơ sở pháp lí và định hướng chuyên môn tương đối rõ. Chương trình Giáo dục mầm non được sửa đổi, bổ sung theo Thông tư số 51/2020/TT-BGDĐT tiếp tục khẳng định quan điểm lấy trẻ làm trung tâm, coi trọng vui chơi, trải nghiệm và môi trường giáo dục. Trên cơ sở đó, Thông tư số 50/2020/TT-BGDĐT ban hành Chương trình làm quen với tiếng Anh dành cho trẻ em mẫu giáo, định hướng hình thành hứng thú, sự tự tin và những trải nghiệm ban đầu với ngoại ngữ thông qua các hoạt động nghe, nói, trò chơi, bài hát và truyện kể. Gần đây, Đề án Đưa tiếng Anh thành ngôn ngữ thứ hai trong trường học giai đoạn 2025–2035, tầm nhìn đến năm 2045 tiếp tục nhấn mạnh yêu cầu mở rộng cơ hội tiếp cận tiếng Anh ngay từ bậc mầm non, phù hợp với điều kiện của từng cơ sở giáo dục.
Trong bối cảnh đó, kết quả của Gu và cộng sự (2026) cung cấp thêm cơ sở tham khảo cho việc thiết kế hoạt động làm quen với ngoại ngữ ở Việt Nam. Thay vì đặt trọng tâm vào số lượng từ vựng hoặc mẫu câu trẻ ghi nhớ được, chương trình cần tạo môi trường để trẻ được nghe, giao tiếp và sử dụng ngôn ngữ trong các chủ đề gần gũi thông qua truyện kể, âm nhạc, trò chơi và hoạt động trải nghiệm. Học liệu đa phương tiện có thể hỗ trợ quá trình này nếu được sử dụng như một phương tiện tạo ngữ cảnh và tăng cường tương tác, không thay thế vai trò của giáo viên. Đồng thời, việc đánh giá kết quả cần quan tâm cả khả năng sử dụng ngôn ngữ và hứng thú, sự tự tin của trẻ, phù hợp với mục tiêu của Chương trình làm quen với tiếng Anh dành cho trẻ em mẫu giáo và định hướng phát triển toàn diện trong giáo dục mầm non.
Trong bối cảnh đó, kết quả của Gu và cộng sự (2026) cung cấp thêm cơ sở tham khảo cho việc thiết kế hoạt động làm quen với ngoại ngữ ở Việt Nam. Thay vì đặt trọng tâm vào số lượng từ vựng hoặc mẫu câu trẻ ghi nhớ được, chương trình cần tạo môi trường để trẻ được nghe, giao tiếp và sử dụng ngôn ngữ trong các chủ đề gần gũi thông qua truyện kể, âm nhạc, trò chơi và hoạt động trải nghiệm. Học liệu đa phương tiện có thể hỗ trợ quá trình này nếu được sử dụng như một phương tiện tạo ngữ cảnh và tăng cường tương tác, không thay thế vai trò của giáo viên. Đồng thời, việc đánh giá kết quả cần quan tâm cả khả năng sử dụng ngôn ngữ và hứng thú, sự tự tin của trẻ, phù hợp với mục tiêu của Chương trình làm quen với tiếng Anh dành cho trẻ em mẫu giáo và định hướng phát triển toàn diện trong giáo dục mầm non.
Giá trị của một khởi đầu phù hợp
Gu và cộng sự (2026) cung cấp bằng chứng thực địa đáng chú ý về một chương trình ngoại ngữ được triển khai ổn định trong môi trường giáo dục mầm non. Kết quả ghi nhận sự cải thiện ở cả năng lực hiểu, diễn đạt và một số thành tố cảm xúc; đồng thời cho thấy thời gian tham gia dài hơn có quan hệ rõ hơn với khả năng tạo câu.
Tuy nhiên, ý nghĩa quan trọng của công trình không nằm ở việc khẳng định trẻ cần học ngoại ngữ càng sớm càng tốt. Giá trị khoa học nổi bật hơn là làm rõ vai trò của cách tổ chức: ngôn ngữ cần hiện diện trong câu chuyện, âm nhạc, trò chơi và giao tiếp; đa phương tiện cần phục vụ quá trình kiến tạo ý nghĩa; thời lượng tiếp xúc cần đi cùng chất lượng tương tác. Một chương trình ngoại ngữ sớm chỉ thực sự có giá trị khi bảo vệ được đặc trưng của tuổi thơ, nuôi dưỡng nhu cầu giao tiếp và giúp trẻ hình thành niềm tin rằng ngôn ngữ mới là một trải nghiệm có thể tham gia với sự hứng thú và tự tin.
Tài liệu tham khảo
Tuy nhiên, ý nghĩa quan trọng của công trình không nằm ở việc khẳng định trẻ cần học ngoại ngữ càng sớm càng tốt. Giá trị khoa học nổi bật hơn là làm rõ vai trò của cách tổ chức: ngôn ngữ cần hiện diện trong câu chuyện, âm nhạc, trò chơi và giao tiếp; đa phương tiện cần phục vụ quá trình kiến tạo ý nghĩa; thời lượng tiếp xúc cần đi cùng chất lượng tương tác. Một chương trình ngoại ngữ sớm chỉ thực sự có giá trị khi bảo vệ được đặc trưng của tuổi thơ, nuôi dưỡng nhu cầu giao tiếp và giúp trẻ hình thành niềm tin rằng ngôn ngữ mới là một trải nghiệm có thể tham gia với sự hứng thú và tự tin.
Tài liệu tham khảo
Ban Chấp hành Trung ương. (2013). Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
Bộ Chính trị. (2024). Kết luận số 91-KL/TW ngày 12 tháng 8 năm 2024 về tiếp tục thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW.
Brown, H. D. (2000). Principles of language learning and teaching (4th ed.). Longman.
Chomsky, N. (1972). Language and mind. Harcourt Brace Jovanovich.
Gu, J. O., Jung, H., & Seok, J. (2026). Yearly trends in preschoolers’ cognitive and affective outcomes in a multimedia-assisted theme-based English and Chinese learning program. Education Sciences, 16(7), 1085. https://doi.org/10.3390/educsci16071085
Krashen, S. D. (1981). Second language acquisition and second language learning. Pergamon.
Krashen, S. D. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. Longman.
Long, M. H. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W. C. Ritchie & T. K. Bhatia (Eds.), Handbook of second language acquisition (pp. 413–468). Academic Press.
Mariani, B., Nicoletti, G., Barzon, G., Ortiz Barajas, M. C., Shukla, M., Guevara, R., Suweis, S. S., & Gervain, J. (2023). Prenatal experience with language shapes the brain. Science Advances, 9(47), eadj3524. https://doi.org/10.1126/sciadv.adj3524
Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2nd ed.). Cambridge University Press.
Thieme, A.-M. M. M., Hanekamp, K., Andringa, S., Verhagen, J., & Kuiken, F. (2022). The effects of foreign language programmes in early childhood education and care: A systematic review. Language, Culture and Curriculum, 35(3), 334–351. https://doi.org/10.1080/07908318.2021.1984498
Thủ tướng Chính phủ. (2017). Quyết định số 2080/QĐ-TTg ngày 22 tháng 12 năm 2017 phê duyệt điều chỉnh, bổ sung Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2017–2025.
Thủ tướng Chính phủ. (2022). Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25 tháng 1 năm 2022 phê duyệt Đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022–2025, định hướng đến năm 2030”.
Bộ Chính trị. (2024). Kết luận số 91-KL/TW ngày 12 tháng 8 năm 2024 về tiếp tục thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW.
Brown, H. D. (2000). Principles of language learning and teaching (4th ed.). Longman.
Chomsky, N. (1972). Language and mind. Harcourt Brace Jovanovich.
Gu, J. O., Jung, H., & Seok, J. (2026). Yearly trends in preschoolers’ cognitive and affective outcomes in a multimedia-assisted theme-based English and Chinese learning program. Education Sciences, 16(7), 1085. https://doi.org/10.3390/educsci16071085
Krashen, S. D. (1981). Second language acquisition and second language learning. Pergamon.
Krashen, S. D. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. Longman.
Long, M. H. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W. C. Ritchie & T. K. Bhatia (Eds.), Handbook of second language acquisition (pp. 413–468). Academic Press.
Mariani, B., Nicoletti, G., Barzon, G., Ortiz Barajas, M. C., Shukla, M., Guevara, R., Suweis, S. S., & Gervain, J. (2023). Prenatal experience with language shapes the brain. Science Advances, 9(47), eadj3524. https://doi.org/10.1126/sciadv.adj3524
Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2nd ed.). Cambridge University Press.
Thieme, A.-M. M. M., Hanekamp, K., Andringa, S., Verhagen, J., & Kuiken, F. (2022). The effects of foreign language programmes in early childhood education and care: A systematic review. Language, Culture and Curriculum, 35(3), 334–351. https://doi.org/10.1080/07908318.2021.1984498
Thủ tướng Chính phủ. (2017). Quyết định số 2080/QĐ-TTg ngày 22 tháng 12 năm 2017 phê duyệt điều chỉnh, bổ sung Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2017–2025.
Thủ tướng Chính phủ. (2022). Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25 tháng 1 năm 2022 phê duyệt Đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022–2025, định hướng đến năm 2030”.
