Chiến lược đại học trong một môi trường giáo dục nhiều biến động
Giáo dục đại học đang vận hành trong một môi trường có mức độ biến động cao hơn nhiều so với trước đây. Các trường đại học không chỉ thực hiện chức năng đào tạo, khoa học và phục vụ cộng đồng, mà còn phải khẳng định vị thế trong cạnh tranh tuyển sinh, xếp hạng, quốc tế hóa, thu hút nguồn lực, phát triển đội ngũ và đáp ứng nhu cầu nhân lực của nền kinh tế tri thức. Sự thay đổi về cơ cấu người học, xu hướng chuyển đổi số, sức ép tài chính công và yêu cầu nâng cao hiệu quả quản trị khiến các cơ sở giáo dục đại học ngày càng được nhìn nhận như những tổ chức cần có năng lực định vị chiến lược rõ ràng.
Trong văn liệu quốc tế, hoạch định chiến lược thường được xem là một công cụ giúp tổ chức xác định phương hướng phát triển, cụ thể hóa sứ mệnh, cải thiện hiệu quả hoạt động, đáp ứng yêu cầu của cơ quan quản lý và tạo cơ chế gắn kết cộng đồng đại học vào một nỗ lực chung (Hunt et al., 1997; James & Derrick, 2020; Kalebar et al., 2024; Taylor et al., 2008). Các quy trình hoạch định chiến lược thường bao gồm đánh giá năng lực bên trong, phân tích môi trường bên ngoài, xác lập mục tiêu dài hạn và xây dựng các phương án hành động để đạt mục tiêu đó (Bryson, 2018; Hill et al., 2017).
Tuy nhiên, hoạch định chiến lược trong đại học không thể được hiểu giản đơn như một kỹ thuật quản lý. Đại học là thiết chế học thuật có cấu trúc đặc thù, nơi quyền lực chuyên môn phân tán ở nhiều khoa, viện, bộ môn, nhóm giảng viên, hội đồng học thuật và các đơn vị chức năng. Khác với doanh nghiệp, đại học theo đuổi đồng thời nhiều giá trị: tri thức, chất lượng đào tạo, tự do học thuật, trách nhiệm xã hội, công bằng trong tiếp cận giáo dục, năng lực đổi mới sáng tạo và phát triển bền vững. Vì vậy, chiến lược đại học không chỉ trả lời câu hỏi nhà trường muốn đạt được điều gì, mà còn phải làm rõ nhà trường huy động cộng đồng học thuật tham gia vào tiến trình phát triển ra sao.
Chính sự phức tạp đó khiến hiệu quả của hoạch định chiến lược trong giáo dục đại học vẫn là chủ đề gây tranh luận. Một số học giả đánh giá cao vai trò của chiến lược trong định hướng phát triển và phân bổ nguồn lực; trong khi nhiều ý kiến khác cảnh báo nguy cơ chiến lược bị hành chính hóa, bị chi phối bởi các yêu cầu báo cáo hoặc trở thành văn bản mang tính hình thức nếu thiếu sự tham gia của các bên liên quan (Keller, 1983; Rowley et al., 1997; Fumasoli & Lepori, 2011). Các thách thức thường gặp gồm sức kháng cự trước thay đổi, sự tham gia hạn chế của các nhóm trong nhà trường, nguồn lực không đủ và khó khăn trong dự báo những biến động của môi trường giáo dục (Grant, 2016; Mintzberg, 1994).
Từ bản kế hoạch dài hạn đến năng lực điều phối tổ chức
Trong thực tiễn, hoạch định chiến lược tại các trường đại học thường được triển khai theo chu kỳ trung hạn hoặc dài hạn. Menon, Lintzerakou, Georgiou và Vlachopoulos (2026), khi khảo sát 10 cơ sở giáo dục đại học tại Anh, Thụy Điển, Hy Lạp, Síp và Hà Lan, ghi nhận rằng phần lớn kế hoạch chiến lược có khung thời gian từ ba đến năm năm, một số trường xây dựng kế hoạch dài hơn, lên tới 10 năm. Quá trình lập kế hoạch thường có các bước tương đối rõ ràng, phân công trách nhiệm cho từng đơn vị hoặc cá nhân, đồng thời sử dụng các công cụ phân tích chiến lược như SWOT, PESTEL, phân tích xu hướng giáo dục đại học quốc tế và hệ thống chỉ số hiệu suất.
Các công cụ này có vai trò quan trọng vì giúp nhà trường hệ thống hóa dữ liệu, nhận diện điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội, thách thức, đồng thời đánh giá tác động của các yếu tố chính trị, kinh tế, xã hội, công nghệ, môi trường và pháp lý. Thẻ điểm cân bằng cũng thường được nhắc đến như một công cụ theo dõi hiệu quả tổ chức qua các nhóm tiêu chí về tài chính, người học, quy trình nội bộ và năng lực tổ chức (Kaplan & Norton, 1992, 1996). Ngoài ra, các công cụ lập hồ sơ năng lực thể chế, đối sánh và xếp hạng đa chiều cũng được sử dụng nhằm hỗ trợ trường đại học xác lập vị trí của mình trong hệ thống giáo dục đại học.
Dù vậy, công cụ không tự tạo ra chiến lược. Một bản kế hoạch có thể sử dụng nhiều mô hình phân tích hiện đại nhưng vẫn không tạo chuyển biến nếu dữ liệu không được phân tích nghiêm túc, các ưu tiên không gắn với nguồn lực, đơn vị thực hiện không rõ trách nhiệm và kết quả không được theo dõi thường xuyên. Menon và cộng sự (2026) cho thấy một số trường đã cụ thể hóa mục tiêu thành hoạt động triển khai, phân công người chịu trách nhiệm, dự toán ngân sách, xác định tiến độ, thiết lập tiêu chí thành công và tổ chức đánh giá định kỳ. Đây là cách tiếp cận giúp chiến lược không dừng lại ở tuyên bố tầm nhìn, mà được chuyển hóa thành chu trình quản trị có khả năng điều chỉnh.
Điểm đáng chú ý là nhiều chỉ số hiệu suất trong các trường đại học châu Âu chịu ảnh hưởng đáng kể từ môi trường chính sách bên ngoài. Một số quốc gia có cơ quan nhà nước hoặc tổ chức bảo đảm chất lượng tham gia định hình hệ thống tiêu chí; ở một số bối cảnh khác, tác động của nhà nước thể hiện gián tiếp thông qua cơ chế tài trợ, lời gọi đề xuất nghiên cứu hoặc chính sách phân bổ nguồn lực. Vì vậy, chiến lược đại học luôn được hình thành trong quan hệ giữa tự chủ thể chế và trách nhiệm giải trình. Trường đại học cần có bản sắc và ưu tiên riêng, nhưng cũng không thể tách khỏi quy định, cơ chế tài chính, chính sách quốc gia và kỳ vọng xã hội.
Sự tham gia của các bên liên quan và giới hạn của quy trình từ trên xuống
Một trong những vấn đề trung tâm của hoạch định chiến lược trong đại học là mức độ tham gia của các bên liên quan. Lý thuyết các bên liên quan cho rằng quyết định chiến lược sẽ có tính chính đáng và khả năng thực thi cao hơn khi các nhóm chịu tác động trực tiếp được tham gia vào quá trình hình thành quyết định (Freeman, 2010; Harrison & Wicks, 2013). Trong giáo dục đại học, các nhóm này bao gồm lãnh đạo nhà trường, giảng viên, sinh viên, cán bộ hành chính, nhà tuyển dụng, đối tác nghiên cứu, cựu sinh viên, cộng đồng địa phương và cơ quan quản lý. Falqueto và cộng sự (2020) cũng nhấn mạnh vai trò của các bên liên quan trong việc nâng cao tính hợp pháp của quyết định và gắn chiến lược nhà trường với những kỳ vọng đa dạng từ môi trường xã hội.
Tuy nhiên, nhiều bằng chứng cho thấy hoạch định chiến lược trong đại học vẫn chịu ảnh hưởng mạnh của mô hình từ trên xuống. Trong khảo sát của Menon và cộng sự (2026), nhiều người tham gia cho rằng văn bản chiến lược thường được xây dựng hoặc quyết định ở cấp lãnh đạo đại học, hội đồng giáo dục, ban giám hiệu hoặc các đơn vị quản lý trung tâm. Giảng viên và cán bộ quản lý cấp trung có thể tham gia thông qua góp ý, cung cấp dữ liệu hoặc thảo luận ở cấp khoa, nhưng tiếng nói của họ chưa chắc có ảnh hưởng đáng kể đến định hướng chung.
Cách vận hành này có ưu điểm là giúp nhà trường bảo đảm tính thống nhất, nhất là trong các hệ thống chịu yêu cầu giải trình cao. Tuy nhiên, nếu quy trình tham gia chỉ diễn ra ở giai đoạn sau, khi các ưu tiên lớn đã được xác lập, chiến lược dễ tạo cảm giác xa cách đối với những người trực tiếp triển khai. Giảng viên có thể xem kế hoạch chiến lược như một văn bản quản trị của lãnh đạo, thay vì một cam kết học thuật chung. Cán bộ quản lý cấp khoa có thể tham gia thực hiện nhưng chưa thực sự đồng thuận với quá trình lựa chọn ưu tiên. Sinh viên có thể được khảo sát ý kiến nhưng chưa có cơ chế đối thoại đủ sâu để biết ý kiến của mình được sử dụng như thế nào.
Vai trò của sinh viên là vấn đề cần đặc biệt quan tâm. Một số trường có cơ chế lấy ý kiến sinh viên thông qua khảo sát, hội nghị chiến lược hoặc đại diện trong các cuộc thảo luận cấp khoa. Tuy nhiên, Menon và cộng sự (2026) ghi nhận rằng ở nhiều trường, sự tham gia của sinh viên vẫn còn hạn chế, chủ yếu dừng ở việc cung cấp phản hồi hoặc tiếp nhận thông tin về kế hoạch đã được quyết định. Khác biệt giữa “được hỏi ý kiến” và “được tham gia xây dựng” là khác biệt quan trọng. Khảo sát sinh viên có thể tạo dữ liệu hữu ích, nhưng nếu thiếu phản hồi công khai và thiếu cơ chế đối thoại, sự tham gia ấy khó trở thành một phần thực chất của quản trị đại học.
Những rào cản làm ảnh hưởng đến hiệu quả của hoạch định chiến lược
Các phân tích quốc tế chỉ ra rằng phần lớn nhà quản trị và học giả đều thừa nhận sự cần thiết của hoạch định chiến lược, nhưng họ cũng nhìn thấy nhiều trở lực trong quá trình triển khai. Menon và cộng sự (2026) phân loại các khó khăn thành ba nhóm: vấn đề về nhân sự và các bên liên quan; vấn đề về kỹ thuật và nội dung; những giới hạn từ môi trường bên ngoài.
Nhóm thách thức thứ nhất liên quan đến năng lực lãnh đạo, điều phối và tạo đồng thuận. Đại học là một tổ chức có nhiều chủ thể chuyên môn, mỗi đơn vị có ưu tiên, truyền thống học thuật, nguồn lực và mối quan tâm riêng. Nếu lãnh đạo không tạo được không gian đối thoại, không kết nối được lợi ích của từng đơn vị với mục tiêu chung, chiến lược dễ bị chia nhỏ thành các kế hoạch rời rạc. Một số ý kiến trong khảo sát quốc tế cho thấy khó khăn lớn xuất hiện khi nhà trường phải dung hòa nhiều quan điểm khác nhau, đồng thời thuyết phục các thành viên đặt lợi ích phát triển của toàn tổ chức lên trên lợi ích cục bộ.
Nhóm hách thức thứ hai thuộc về kỹ thuật và nội dung của quá trình lập kế hoạch. Một số trường thu thập nhiều dữ liệu về tài chính, tuyển sinh, hoàn thành khóa học, công bố khoa học, nguồn lực nghiên cứu, nhưng lại thiếu thời gian hoặc năng lực phân tích dữ liệu để phục vụ quyết định chiến lược. Vấn đề không chỉ là có dữ liệu, mà là dữ liệu có được xử lý thành tri thức quản trị hay không. Bên cạnh đó, việc lựa chọn hệ thống tiêu chí đo lường cũng rất nhạy cảm. Nếu quá nhiều tiêu chí, nhà trường có thể rơi vào tình trạng quản trị nặng về báo cáo; nếu tiêu chí quá hẹp, chiến lược không phản ánh đầy đủ chất lượng học thuật, năng lực đổi mới, trách nhiệm xã hội và giá trị phát triển dài hạn.
Thứ ba đến từ môi trường bên ngoài, đặc biệt là chính sách nhà nước, cơ chế tài trợ, đánh giá chất lượng, phân bổ chỉ tiêu và biến động trong thị trường giáo dục đại học. Ở nhiều trường công lập, ngân sách và chính sách quản lý có ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng thực thi chiến lược. Một kế hoạch bốn hoặc năm năm có thể bị điều chỉnh khi chính sách tài trợ, kiểm định, tuyển sinh hoặc phân bổ nguồn lực thay đổi. Điều này cho thấy hoạch định chiến lược trong đại học không thể chỉ là công việc nội bộ, mà cần được đặt trong tương quan giữa năng lực tự chủ của trường và cấu trúc chính sách của hệ thống.
Từ góc nhìn quản trị, ba nhóm thách thức trên đều cho thấy chiến lược "thất bại" không nhất thiết vì mô hình được lựa chọn chưa phù hợp. Taylor và de Lours Machado (2006) cho rằng nguyên nhân quan trọng thường nằm ở chất lượng triển khai, năng lực lãnh đạo và mức độ gắn kết của cộng đồng đại học. Một kế hoạch được viết chặt chẽ vẫn có thể không tạo ra thay đổi nếu thiếu cơ chế thực hiện, thiếu người chịu trách nhiệm, thiếu nguồn lực, thiếu đánh giá định kỳ và thiếu niềm tin từ những người trực tiếp tham gia.
Chiến lược đại học như một tiến trình học tập của tổ chức
Một bài học quan trọng từ các phân tích về giáo dục đại học là chiến lược không nên được hiểu như một văn bản hoàn tất, mà cần được xem như một tiến trình học tập của tổ chức. Trong tiến trình đó, nhà trường xác định lại sứ mệnh, nhận diện năng lực hiện có, đánh giá những giới hạn cần vượt qua, lựa chọn ưu tiên phát triển và điều chỉnh hành động trước những thay đổi của môi trường. Khi được tổ chức đúng cách, hoạch định chiến lược giúp nhà trường không chỉ quản lý hoạt động, mà còn kiến tạo năng lực tự nhận thức và tự đổi mới.
Quan điểm này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh đại học đang chịu tác động của chuyển đổi số, trí tuệ nhân tạo, quốc tế hóa, yêu cầu phát triển bền vững và những thay đổi trong quan hệ giữa nhà trường với xã hội. Abulibdeh và cộng sự (2025) cho rằng việc tích hợp trí tuệ nhân tạo vào giáo dục đại học có thể ảnh hưởng sâu sắc đến các chủ đề chiến lược của trường đại học, từ quản trị, đào tạo, khoa học đến chất lượng phục vụ các bên liên quan. Tuy nhiên, công nghệ không thể thay thế năng lực quản trị học thuật. Trường đại học cần đặt công nghệ vào trong chiến lược phát triển với yêu cầu đạo đức, trách nhiệm, minh bạch và bảo đảm chất lượng, thay vì xem công nghệ như biểu tượng đơn giản của hiện đại hóa.
Menon và cộng sự (2026) cũng nhấn mạnh rằng những biến đổi như chuyển đổi số, trí tuệ nhân tạo, phát triển bền vững và áp lực địa chính trị đang định hình lại hoạch định chiến lược như một công cụ quản trị trong giáo dục đại học. Tuy vậy, nghiên cứu về chiến lược đại học không thể chỉ dừng ở cấp quốc gia hoặc cấp tổ chức, mà cần quan tâm đến trải nghiệm của các chủ thể trực tiếp tham gia xây dựng và thực hiện chiến lược. Nếu giảng viên, sinh viên, cán bộ quản lý cảm thấy mình bị đặt ngoài quá trình quyết định, chiến lược sẽ khó trở thành động lực hành động. Ngược lại, nếu họ được tham gia có ý nghĩa, chiến lược có thể trở thành cơ chế củng cố niềm tin và trách nhiệm trong cộng đồng đại học.
Khuyến nghị cho giáo dục đại học Việt Nam trong bối cảnh đổi mới quản trị
Những gợi mở quốc tế có ý nghĩa thiết thực đối với Việt Nam, nhất là khi giáo dục đại học đang được đặt trong tiến trình đổi mới quản trị, tự chủ, chuyển đổi số, nâng cao chất lượng và hội nhập quốc tế. Luật số 34/2018/QH14 sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại học được ban hành ngày 19 tháng 11 năm 2018 và có hiệu lực từ ngày 01 tháng 7 năm 2019, tạo cơ sở pháp lý quan trọng cho tự chủ đại học và đổi mới quản trị cơ sở giáo dục đại học. Quyết định số 1705/QĐ-TTg ngày 31 tháng 12 năm 2024 phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045, xác lập định hướng phát triển giáo dục trong giai đoạn mới. Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22 tháng 8 năm 2025 của Bộ Chính trị về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo tiếp tục đặt ra yêu cầu tạo chuyển biến mạnh về chất lượng, hiệu quả và năng lực phát triển hệ thống giáo dục. Bên cạnh đó, Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25 tháng 01 năm 2022 phê duyệt Đề án tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022-2025, định hướng đến năm 2030, tạo căn cứ chính sách quan trọng cho việc đưa chuyển đổi số vào chiến lược phát triển của các cơ sở giáo dục.
Trước hết, các trường đại học Việt Nam cần xem hoạch định chiến lược là một năng lực quản trị cốt lõi, không phải một hồ sơ phục vụ kiểm định, báo cáo tổng kết hoặc truyền thông hình ảnh. Chiến lược của nhà trường cần được xây dựng trên cơ sở gắn kết giữa sứ mệnh riêng, năng lực hiện có, yêu cầu phát triển ngành, nhu cầu nhân lực, định hướng khoa học công nghệ, điều kiện địa phương và các chính sách quốc gia về giáo dục. Mỗi trường cần trả lời thuyết phục câu hỏi mình có đóng góp đặc thù gì trong hệ sinh thái giáo dục đại học, thay vì xây dựng chiến lược với các mục tiêu giống nhau, ngôn ngữ giống nhau và ưu tiên phát triển thiếu khác biệt.
Thứ hai, cần chuyển từ tư duy liệt kê nhiệm vụ sang tư duy lựa chọn ưu tiên chiến lược. Một kế hoạch chiến lược không nên ôm đồm mọi hoạt động của nhà trường, mà cần xác định một số trọng tâm có khả năng dẫn dắt thay đổi. Các trọng tâm đó có thể liên quan đến chất lượng đào tạo, phát triển đội ngũ, khoa học công nghệ, đổi mới sáng tạo, quốc tế hóa, chuyển đổi số, quản trị đại học, hợp tác doanh nghiệp, phục vụ cộng đồng và phát triển nguồn lực tài chính bền vững. Tuy nhiên, mỗi ưu tiên phải có cơ sở dữ liệu, có nguồn lực tương ứng, có đơn vị chịu trách nhiệm, có thời hạn thực hiện và có cơ chế đánh giá phù hợp.
Thứ ba, các trường cần thiết lập quy trình tham gia thực chất của giảng viên, sinh viên, cán bộ quản lý cấp khoa, chuyên viên hành chính, nhà tuyển dụng và đối tác xã hội. Tham vấn không nên chỉ diễn ra khi bản dự thảo đã gần hoàn thiện, mà cần được tổ chức từ giai đoạn xác định vấn đề và lựa chọn ưu tiên. Nhà trường có thể tổ chức các diễn đàn chiến lược theo nhóm chủ đề, công bố dữ liệu nền, giải thích căn cứ lựa chọn mục tiêu, phản hồi rõ ràng những ý kiến được tiếp thu hoặc chưa tiếp thu. Cách làm này giúp chiến lược trở thành sản phẩm của đối thoại học thuật và quản trị, thay vì chỉ là văn bản được ban hành từ cấp lãnh đạo.
Thứ tư, cần nâng cao năng lực sử dụng dữ liệu trong hoạch định và thực thi chiến lược. Các trường đại học Việt Nam hiện đã có nhiều dữ liệu về tuyển sinh, đào tạo, tốt nghiệp, việc làm, khảo sát người học, khoa học công nghệ, tài chính, đội ngũ và kiểm định chất lượng. Tuy nhiên, dữ liệu chỉ có giá trị khi được phân tích, so sánh, diễn giải và sử dụng trong quyết định. Vì vậy, mỗi trường cần xây dựng hệ thống dữ liệu chiến lược liên thông giữa các đơn vị, hình thành nhóm phân tích dữ liệu quản trị, định kỳ công bố các báo cáo phục vụ điều hành và gắn dữ liệu với cải tiến chất lượng thực chất.
Thứ năm, hệ thống tiêu chí đánh giá chiến lược cần được thiết kế cân bằng. Nhà trường cần các tiêu chí định lượng để theo dõi tiến độ, nhưng không nên để quản trị đại học bị thu hẹp vào những con số ngắn hạn. Chất lượng giáo dục đại học còn bao gồm năng lực học thuật của sinh viên, sự phát triển nghề nghiệp của giảng viên, đạo đức khoa học, văn hóa chất lượng, đóng góp cho cộng đồng, mức độ công bằng trong tiếp cận giáo dục và tác động xã hội của tri thức. Vì vậy, chiến lược cần kết hợp tiêu chí định lượng với đánh giá định tính, kết hợp hiệu quả vận hành với giá trị học thuật và trách nhiệm xã hội.
Thứ sáu, cần gắn hoạch định chiến lược với phân bổ nguồn lực. Một mục tiêu không có nguồn lực sẽ khó trở thành hiện thực; một hoạt động không có chủ thể chịu trách nhiệm sẽ khó được đánh giá; một kế hoạch không có cơ chế điều chỉnh sẽ nhanh chóng trở nên lạc hậu. Hội đồng trường, ban giám hiệu và các đơn vị chức năng cần bảo đảm mỗi ưu tiên chiến lược đều được chuyển hóa thành chương trình hành động, ngân sách, lộ trình, cơ chế phối hợp và trách nhiệm giải trình nội bộ. Trách nhiệm giải trình không chỉ hướng lên cơ quan quản lý, mà còn hướng vào cộng đồng nhà trường, người học và xã hội.
Thứ bảy, trong bối cảnh chuyển đổi số, các trường đại học cần đưa công nghệ vào chiến lược phát triển theo hướng phục vụ chất lượng và năng lực quản trị, không xem công nghệ như mục tiêu tự thân. Căn cứ Quyết định số 131/QĐ-TTg, các cơ sở giáo dục đại học cần xây dựng kế hoạch phát triển hạ tầng số, dữ liệu số, học liệu số, quản lý học tập, bảo đảm an toàn thông tin, bồi dưỡng năng lực số cho giảng viên và sinh viên. Với trí tuệ nhân tạo, nhà trường cần có quy định về liêm chính học thuật, minh bạch sử dụng công cụ, bảo vệ dữ liệu cá nhân, kiểm soát chất lượng học thuật và phát triển năng lực sử dụng công nghệ có trách nhiệm.
Thứ tám, cần coi văn hóa tổ chức là điều kiện nền tảng của chiến lược. Một trường đại học khó có thể thực hiện thành công chiến lược nếu thiếu văn hóa đối thoại, thiếu niềm tin giữa các cấp quản lý và giảng viên, thiếu chia sẻ dữ liệu, thiếu cơ chế phối hợp giữa các đơn vị. Do đó, đổi mới hoạch định chiến lược phải đi cùng đổi mới văn hóa quản trị: minh bạch hơn, dựa trên bằng chứng hơn, tôn trọng tiếng nói học thuật hơn và gắn trách nhiệm cá nhân với mục tiêu phát triển chung của nhà trường.
Hoạch định chiến lược trong giáo dục đại học chỉ thực sự có giá trị khi vượt khỏi khuôn khổ của một văn bản quản trị định kỳ. Một chiến lược có thể được viết bằng ngôn ngữ trang trọng, sử dụng nhiều công cụ phân tích và đặt ra những mục tiêu dài hạn, nhưng vẫn khó tạo chuyển biến nếu thiếu sự tham gia thực chất, thiếu năng lực triển khai, thiếu dữ liệu đáng tin cậy và thiếu cơ chế điều chỉnh trước thay đổi. Bài học quan trọng từ kinh nghiệm quốc tế là chiến lược đại học không chỉ cần đúng về định hướng, mà còn phải có sức huy động cộng đồng học thuật cùng hành động.
Đối với Việt Nam, yêu cầu tự chủ đại học, đổi mới quản trị, chuyển đổi số và hội nhập quốc tế đang đặt các cơ sở giáo dục đại học trước một phép thử lớn về năng lực phát triển thể chế. Trong phép thử đó, hoạch định chiến lược không nên là bản mô tả tham vọng của nhà trường, mà phải trở thành phương thức tổ chức tương lai: nơi tầm nhìn được xây dựng trên dữ liệu, ưu tiên được lựa chọn bằng đối thoại, nguồn lực được phân bổ có trách nhiệm và mọi thành viên trong cộng đồng đại học đều nhìn thấy vai trò của mình trong sự phát triển chung. Một chiến lược tốt không làm thay nhà trường thay đổi; nó tạo ra điều kiện để nhà trường tự thay đổi một cách có định hướng, có kỷ luật và có trách nhiệm với xã hội.
Tài liệu tham khảo
Abulibdeh, A., Chatti, C. B., Alkhereibi, A., & El Menshawy, S. (2025). A scoping review of the strategic integration of artificial intelligence in higher education: Transforming university excellence themes and strategic planning in the digital era. European Journal of Education, 60(1), e12908.
Bryson, J. M. (2018). Strategic planning for public and nonprofit organisations (5th ed.). Jossey-Bass.
Falqueto, J. M. Z., Hoffmann, V. E., Gomes, R. C., & Mori, S. S. O. (2020). Strategic planning in higher education institutions: What are the stakeholders’ role in the process? Higher Education, 79(6), 1039–1056.
Freeman, R. E. (2010). Strategic management: A stakeholder approach. Cambridge University Press.
Fumasoli, T., & Hladchenko, M. (2023). Strategic management in higher education: Conceptual insights, lessons learned, emerging challenges. Tertiary Education and Management, 29(4), 331–339.
Grant, R. M. (2016). Contemporary strategy analysis (9th ed.). Wiley.
Harrison, J. S., & Wicks, A. C. (2013). Stakeholder theory, value, and firm performance. Business Ethics Quarterly, 23(1), 97–124.
Hunt, C. M., Oosting, K. W., Stevens, R., Loudon, D., & Migliore, R. H. (1997). Strategic planning for private higher education. Haworth Press.
James, M. A., & Derrick, G. E. (2020). When “culture trumps strategy”: Higher education institutional strategic plans and their influence on international student recruitment practice. Higher Education, 79, 569–588.
Kalebar, R. U., Swetha, N., Mahadev, A. V. R., Naveen, C. L., & Das, D. K. (2024). Strategic management in higher education: Navigating challenges and opportunities. Journal of Informatics Education and Research, 4(2), 97.
Kaplan, R., & Norton, D. (1992). The balanced scorecard: Measures that drive performance. Harvard Business Review, 70(1), 71–79.
Kaplan, R., & Norton, D. (1996). Using the balanced scorecard as a strategic management system. Harvard Business Review, 74(1), 75–85.
Menon, M. E., Lintzerakou, E., Georgiou, C., & Vlachopoulos, D. (2026). The process and effectiveness of strategic planning in higher education: Evidence from five European countries. European Journal of Education, 61, e70585.
Mintzberg, H. (1994). The rise and fall of strategic planning. Free Press.
Taylor, J., & de Lours Machado, M. (2006). Higher education leadership and management: From conflict to interdependence through strategic planning. Tertiary Education and Management, 12(2), 137–160.
Taylor, J., de Lourdes Machado, M., & Peterson, M. (2008). Leadership and strategic management: Keys to institutional priorities and planning. European Journal of Education, 43(3), 369–386.
Quốc hội (2018). Luật số 34/2018/QH14 sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại học.
Thủ tướng Chính phủ (2022). Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25 tháng 01 năm 2022 phê duyệt Đề án tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022-2025, định hướng đến năm 2030.
Thủ tướng Chính phủ (2024). Quyết định số 1705/QĐ-TTg ngày 31 tháng 12 năm 2024 phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045.
Bộ Chính trị (2025). Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22 tháng 8 năm 2025 về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo.
