Coi bậc trung học bậc cao là “mắt xích bản lề” của hệ thống giáo dục
Khi triển khai Luật Giáo dục nghề nghiệp (2025), một trong những câu hỏi cần giải quyết là: Việt Nam sẽ đặt vị trí trung học nghề ở đâu để thật thuyết phục trong tổng thể hệ thống giáo dục quốc dân? Không nên xem việc triển khai bậc học này là mở thêm một loại trường hay điều chỉnh chương trình đào tạo. Bản chất của vấn đề nằm ở cách hiểu về bậc học 15-18 tuổi. Cách hiểu sẽ quyết định tới cách phân luồng, cách liên thông, cách tổ chức cơ hội học tập suốt đời và xa hơn là hình thành nguồn nhân lực cho nền kinh tế.
Có thể thấy, trên thế giới, bậc trung học bậc cao (upper-secondary) được tổ chức theo nhiều mô hình. Tuy nhiên, điểm chung của những mô hình này đều nhằm mục đích giải quyết những câu hỏi: Bậc học này giữ vai trò, mục đích gì? Nên tổ chức bậc học này ra sao để gắn với thị trường lao động và mở lối đi tiếp cho người học?
Những nghiên cứu trên thế giới đều cho thấy, không có một mẫu hình duy nhất cho bậc trung học nghề. Có nước phân luồng sớm bằng loại trường như Đức và một số nước Trung Âu. Một số quốc gia giữ trường phổ thông tổng hợp và phân hoá bên trong. Trong khi đó, có quốc gia xem đây là bậc “tiền đại học” thiên về học thuật như:
Mô hình Lycée: mô hình trường Trung học phổ thông Pháp, kéo dài 3 năm cho học sinh lựa chọn một trong 3 hướng chính: học thuật, kỹ thuật hoặc nghề nghiệp.
Mô hình Sixth form: mô hình giáo dục thường được dùng ở Anh, chỉ 2 năm học cuối của học sinh trước khi vào đại học.
Các nước khác lại phát triển rất mạnh về dòng nghề - kỹ thuật trong cùng bậc trung học bậc cao; có nước gắn toàn bộ bậc học này với khung trình độ, tín chỉ và mô-đun linh hoạt. Muốn thiết kế hệ thống đúng thì trước hết phải nhìn bậc học này như một “mắt xích” bản lề, không chỉ là ba năm cuối của phổ thông.
Bài toán phân luồng và thiết kế mô hình trung học nghề trên thế giới
Kinh nghiệm quốc tế cho thấy, mô hình phân luồng sớm có ưu điểm là mục tiêu rõ, doanh nghiệp tham gia sâu, đào tạo nghề gắn thực tiễn và cung cấp nhân lực tương đối sát nhu cầu. Nhưng cách làm này cũng đem lại một số rủi ro. Nếu phân luồng quá sớm mà thiếu cầu nối, học sinh rất dễ bị “sắp đặt” con đường học tập khi còn quá trẻ, chưa bộc lộ nhiều năng lực tiềm ẩn mà mới chỉ được nhìn nhận qua quá trình học tập và kết quả thi.
Ngược lại, mô hình phổ thông tổng hợp giữ được nền học vấn chung, giảm cảm giác phân tầng sớm. Tuy nhiên, muốn vận hành tốt mô hình này, nhà trường phải đủ mạnh, tư vấn hướng nghiệp phải tốt và quản trị phải chuyên nghiệp. Mô hình lycée hay six form cho thấy sức mạnh của dòng học thuật chuẩn bị cho bậc đại học, nhưng cũng để lại một bài học lớn: Nếu thiết kế yếu kém, xã hội sẽ ngầm coi học nghề là lựa chọn thứ hai.
Hiện nay, mô hình trung học nghề ở Việt Nam tương đồng với mô hình trung học nghề bậc cao (upper secondary) theo thuật ngữ chung của thế giới. Ở Bắc Âu, Đức, Áo, Thụy Sĩ, Hà Lan hay Singapore, dòng nghề - kỹ thuật ở bậc trung học bậc cao không bị xem là nhánh phụ, mà được định danh là một cấu phần ngang bậc với giáo dục trung học phổ thông (general upper secondary). Mục tiêu của bậc học này là tích hợp học vấn cơ bản với năng lực nghề; chương trình thiết kế theo chuẩn đầu ra năng lực; tỷ lệ thực hành cao; học tại doanh nghiệp, học tại nơi làm việc (work-based learning) được xem là thành tố thật chứ không phải phần minh họa. Quan trọng hơn, cơ chế liên thông được luật hóa khá rõ: Từ trung học nghề bậc cao, người học có thể học lên các chương trình cao đẳng (Kỹ thuật viên cao cấp) hay đại học ứng dụng, thậm chí đại học nghiên cứu qua các chương trình cầu nối bổ sung kiến thức.
Kinh nghiệm cho Việt Nam trong việc thiết kế mô hình trung học nghề hiệu quả
Từ kinh nghiệm thế giới, có thể nhận thấy, nếu muốn trung học nghề có vị thế, không thể chỉ kêu gọi xã hội “thay đổi nhận thức”. Nhận thức sẽ tự thay đổi khi thiết kế hệ thống thay đổi. Nếu phụ huynh và học sinh vẫn chưa nhìn nhận trung học nghề ngang với trung học phổ thông, thì nỗ lực phân luồng vẫn chưa đạt hiệu quả. Nói cách khác, không thể phát triển trung học nghề với tâm lý giảm “gánh nặng” cho trung học phổ thông hay “gom” học sinh vào một nhánh khác. Tâm lý này sẽ khiến việc phát triển giáo dục nghề nghiệp như một phân loại hành chính.
Vì vậy, Việt Nam cần thêm một bước trong thiết kế chính sách: Làm rõ hơn các mô tả (descriptors) cho bậc trung học, nhất là trung học nghề trong Khung cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân và trong quan hệ với Khung trình độ quốc gia.
Xu hướng đáng chú ý có thể kể đến ở New Zealand, Úc và Phần Lan: Trung học bậc cao được gắn khá chặt chẽ với khung trình độ, tín chỉ và các mô-đun chuẩn năng lực; người học có thể chọn lộ trình trung học tổng hợp, kỹ thuật hay nghề nhưng vẫn nằm trong cùng một khung tín chỉ đo lượng kiến thức; kết quả học tập có thể tích lũy và được công nhận linh hoạt khi học tiếp hoặc học lại ở tuổi trưởng thành.
Nếu không mô tả rõ bậc trung học bằng những mô tả tương đối rành mạch, rất khó để phân biệt chính xác bậc học, loại hình trường, hướng chương trình (học thuật hay nghề) và trình độ đầu ra. Nội dung mô tả trung học bậc cao cần làm rõ ít nhất bốn nhóm: kiến thức nền tảng chung mà người học cần có; năng lực nhận thức để học tiếp; năng lực nghề nghiệp hoặc định hướng nghề; mức độ tự chủ, trách nhiệm, năng lực xã hội, năng lực số của người học. Những mô tả này sẽ là căn cứ pháp lý cho quá trình đánh giá tốt nghiệp, liên thông giữa các bậc học, và quan trọng nhất là tạo một “mặt bằng ngang giá trị” giữa trung học học thuật với trung học nghề - kỹ thuật.
Cũng từ đây nảy sinh một vấn đề đáng suy nghĩ: Thuật ngữ “trung học phổ thông” nên được hiểu thế nào? Cách gọi này tồn tại lâu nay nhưng vô hình trung khiến nhiều người đồng nhất tên một loại hình trường với cả một bậc học. Trong khi theo phân loại quốc tế, có 2 cách gọi là trung học bậc thấp (lower secondary) và trung học bậc cao (upper secondary). Đây là tên gọi của bậc học, còn bên trong bậc học ấy có thể có nhiều dòng, nhiều loại chương trình, nhiều loại trường. Nếu tiếp cận theo hướng này, có thể hình dung một cấu trúc “trung học bậc cao” có các nhánh: trung học phổ thông theo hướng học thuật, trung học nghề, trung học kỹ thuật, trung học chuyên, trung học nghệ thuật hay các chương trình tương đương. Thêm nữa, có nên gọi trung học phổ thông khi bản chất kiến thức được cung cấp không còn là phổ thông nữa khi ta có các trường chuyên, trường nghệ thuật, chuyên nghiệp...?
Việc định hình lại tên gọi sẽ quyết được một “ngộ nhận” rất phổ biến: Cứ nói đến “phổ cập trung học phổ thông” là nhiều người chỉ nghĩ đến việc đưa càng nhiều học sinh vào đúng một loại trường càng tốt. Cách hiểu hiện đại nên là phổ cập trung học bậc cao: tức phổ cập cơ hội tiếp cận và hoàn tất một bậc học ở trình độ này thông qua nhiều lộ trình khác nhau. Các lộ trình đó có chuẩn đầu ra rõ, có công nhận xã hội và có hướng đi tiếp thực chất. Khi ấy, trung học nghề, trung học kỹ thuật hay trung học chuyên không đứng ngoài “phổ cập”, mà là những cấu phần của mục tiêu phổ cập. Nhờ vậy sức ép để vào trung học phổ thông công lập sẽ giảm đi, cơ hội lựa chọn nhiều hơn và phù hợp hơn với năng lực của học sinh theo các dòng chảy học vấn.
Từ kinh nghiệm của giáo dục nghề nghiệp thế giới cho thấy: Tôi cho rằng, để triển khai Luật Giáo dục nghề nghiệp hiệu quả, không nên tiếp tục tổ chức bậc học sau trung học cơ sở theo một đường chính vào trung học phổ thông và nhiều đường phụ. Cần chuyển sang tư duy: Trung học bậc cao là một bậc học thống nhất nhưng đa lộ trình; mỗi lộ trình có mục tiêu khác nhau nhưng phải ngang về vị trí pháp lý, minh bạch về chuẩn đầu ra và mở ra cơ hội học tiếp. Trung học nghề chỉ có thể mạnh khi không bị xem là lối rẽ phụ. Khung trình độ quốc gia cần phản ánh được logic ấy bằng nội dung mô tả rõ ràng, bằng công nhận tín chỉ, bằng các cầu nối được luật hóa. Khi đó, trung học nghề có thể trở thành một trụ cột thật sự của hệ thống giáo dục và của chiến lược phát triển nhân lực quốc gia trong giai đoạn mới.
Tài liệu tham khảo
Hahn, R. O., & Bidna, D. B. (1970). Secondary Education: Origins and Directions (2nd ed.). Macmillan.
Quốc hội (2025). Luật số 124/2025/QH15 của Quốc hội: Luật Giáo dục nghề nghiệp. Ban hành ngày 10/12/2025.
Spolton, L. (2014). The Upper Secondary School: A Comparative Survey. Pergamon.
Wellington, J. (2006). Secondary Education: The Key Concepts. Routledge.