Từ chuẩn đầu ra đến câu hỏi "Đánh giá điều gì?"
Trong nhiều thập niên, giáo dục đại học chủ yếu được tổ chức quanh nội dung môn học. Người học hoàn thành học phần, tích lũy tín chỉ, vượt qua các bài kiểm tra và nhận văn bằng như một bằng chứng của quá trình đào tạo. Tuy nhiên, khi thị trường lao động, đời sống xã hội và môi trường nghề nghiệp thay đổi nhanh, cách tiếp cận dựa chủ yếu vào nội dung không còn đủ sức trả lời một câu hỏi căn bản: sinh viên tốt nghiệp đại học có thể làm gì với những điều đã học? Đó là lí do giáo dục dựa trên năng lực ngày càng được nhấn mạnh trong các chính sách và thảo luận quốc tế về đổi mới đại học. Chương trình Nghị sự Kĩ năng châu Âu xem phát triển năng lực là hướng tiếp cận quan trọng nhằm nâng cao khả năng cạnh tranh bền vững, công bằng xã hội và năng lực thích ứng của người học (European Commission, 2020). Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế cũng nhấn mạnh yêu cầu các hệ thống giáo dục chuẩn bị cho người học năng lực học tập suốt đời, thích ứng với biến đổi và tham gia hiệu quả vào đời sống kinh tế - xã hội (Organisation for Economic Co-operation and Development, 2019). Trong cách tiếp cận đó, đại học không chỉ truyền đạt tri thức, mà còn phải giúp sinh viên biết vận dụng tri thức vào tình huống thực, phát triển kĩ năng chuyên môn, hình thành thái độ nghề nghiệp và tham gia có trách nhiệm vào cộng đồng học thuật, nghề nghiệp, xã hội.
Khi năng lực trở thành mục tiêu đào tạo, kiểm tra, đánh giá cũng phải thay đổi tương ứng. Một hệ thống đánh giá chỉ tập trung vào việc sinh viên nhớ được bao nhiêu, trình bày lại kiến thức chính xác đến mức nào hoặc hoàn thành bài thi theo yêu cầu ra sao sẽ khó phản ánh đầy đủ năng lực của người học. Đánh giá trong giáo dục đại học vì thế không thể chỉ là công đoạn cuối cùng để cho điểm, xếp loại hay xác nhận hoàn thành học phần. Đánh giá cần trở thành một thành tố của quá trình học tập, có khả năng chỉ ra sinh viên đã hiểu gì, vận dụng như thế nào, còn hạn chế ở đâu và cần được hỗ trợ ra sao để tiến bộ (Boud & Dawson, 2023).
Trong nhiều cuộc thảo luận về đổi mới giáo dục đại học, câu hỏi “đánh giá bằng cách nào” thường được đặt lên trước. Các trường quan tâm đến hình thức thi, bài tập, dự án, báo cáo, thuyết trình, thực hành, sản phẩm học tập hoặc công cụ thu thập minh chứng. Những yếu tố này cần thiết, nhưng chưa đủ. Câu hỏi nền tảng hơn phải là “đánh giá điều gì”. Nếu đối tượng đánh giá chưa được xác định đúng, việc thay đổi công cụ có thể chỉ tạo ra hình thức mới cho một cách đánh giá cũ.
Năng lực là cấu trúc tích hợp của tri thức, kĩ năng, thái độ và tương tác xã hội
Từ góc nhìn lí thuyết đánh giá người học, năng lực không nên được hiểu như một danh mục gồm tri thức, kĩ năng và thái độ đặt cạnh nhau. Năng lực là khả năng huy động các thành tố ấy trong một bối cảnh cụ thể để giải quyết vấn đề, thực hiện nhiệm vụ hoặc đưa ra quyết định có căn cứ. Theo Le Boterf (2000), năng lực gắn với khả năng lựa chọn, phối hợp và sử dụng các nguồn lực phù hợp với tình huống. Tardif (2006) cũng cho rằng đánh giá năng lực cần chú ý đến quá trình phát triển của người học, thay vì chỉ ghi nhận kết quả rời rạc tại một thời điểm.
Một khung lí thuyết về đánh giá trong giáo dục đại học xem năng lực là sự kết hợp giữa bốn phương diện: nền tảng tri thức; khả năng thực hành và vận dụng; thái độ, giá trị, hành vi nghề nghiệp; cùng năng lực tương tác xã hội. Theo cách tiếp cận này, sinh viên không chỉ cần nắm được khái niệm, nguyên lí, lí thuyết và dữ kiện của lĩnh vực đào tạo, mà còn phải biết sử dụng tri thức đó để giải quyết vấn đề, ra quyết định và thực hiện nhiệm vụ trong tình huống thực hoặc mô phỏng. Năng lực cũng bao hàm cách người học thể hiện trách nhiệm, đạo đức, sự chủ động, tính chuyên nghiệp, đồng thời biết hợp tác, giao tiếp, tôn trọng khác biệt và xử lí xung đột trong môi trường học thuật, nghề nghiệp, xã hội (Bolarín Martínez et al., 2026).
Cách hiểu này đặt ra yêu cầu trực tiếp đối với kiểm tra, đánh giá. Một hệ thống đánh giá chỉ đo tri thức sẽ khó phản ánh khả năng vận dụng; quá thiên về kĩ năng lại có thể làm mờ nền tảng lí thuyết và chiều sâu nhận thức; ghi nhận thái độ bằng những nhận xét chung dễ khiến đánh giá thiếu căn cứ; còn bỏ qua tương tác xã hội sẽ làm mất đi một thành phần quan trọng của năng lực trong môi trường nghề nghiệp hiện đại. Vì vậy, đánh giá năng lực cần được thiết kế như quá trình nhận diện sự kết nối giữa hiểu biết, hành động, trách nhiệm và khả năng làm việc cùng người khác, thay vì tách các phương diện ấy thành những tiêu chí rời rạc.
Nhìn chung, đánh giá năng lực không phải là bổ sung thêm vài tiêu chí về thái độ hoặc kĩ năng vào thang điểm. Đó là việc thiết kế lại mối quan hệ giữa mục tiêu học tập, hoạt động dạy học, nhiệm vụ của sinh viên và bằng chứng đánh giá. Một nhiệm vụ đánh giá có ý nghĩa cần cho thấy sinh viên huy động tri thức nào, sử dụng kĩ năng gì, xử lí tình huống ra sao, thể hiện trách nhiệm như thế nào và có thể hợp tác với người khác ở mức độ nào. Đây là điểm phân biệt giữa đánh giá năng lực theo nghĩa đầy đủ và đánh giá từng phần riêng lẻ của quá trình học tập.
Khi năng lực xuất hiện trong văn bản nhưng chưa thành trọng tâm đánh giá
Một phân tích quy mô lớn trên hệ thống đề cương học phần ở ba đại học Tây Ban Nha đã cung cấp bằng chứng đáng suy nghĩ về khoảng cách giữa mô hình đào tạo theo năng lực và thiết kế đánh giá trong văn bản chương trình. Dữ liệu gồm 7.810 đề cương học phần thuộc các chương trình đào tạo đại học. Sau bước sàng lọc bằng phần mềm hỗ trợ phân tích định tính, 5.493 đề cương có dữ liệu phù hợp được đưa vào xem xét sâu. Các nhóm mã được sử dụng xoay quanh bốn câu hỏi: đánh giá cái gì, ai đánh giá hoặc đánh giá cho ai, đánh giá nhằm mục đích gì và đánh giá bằng cách nào (Bolarín Martínez et al., 2026).
Kết quả cho thấy năng lực là một phạm trù xuất hiện nổi bật trong các tài liệu chương trình, nhưng không phải lúc nào cũng trở thành trung tâm thực chất của hoạt động đánh giá. Nhiều đề cương có nhắc đến năng lực, thậm chí liệt kê những năng lực sinh viên cần đạt, nhưng phần mô tả đánh giá lại chủ yếu tập trung vào công cụ, thủ tục, tỉ trọng điểm số hoặc hình thức kiểm tra. Sinh viên có thể được đánh giá bằng bài thi viết, bài thực hành, báo cáo, bài tập nhóm, dự án hoặc sản phẩm cuối khóa, nhưng văn bản chưa luôn làm rõ bên trong mỗi năng lực, thành tố nào sẽ được quan sát, đo lường và phản hồi.
Đây là một điểm đáng lưu ý đối với quản trị chương trình đào tạo. Khi đề cương học phần chỉ cho biết sinh viên sẽ được đánh giá bằng hình thức nào, nhưng chưa nói rõ phẩm chất học thuật, năng lực thực hành hay năng lực xã hội nào cần được nhận diện, năng lực dễ trở thành ngôn ngữ trình bày hơn là trục tổ chức đánh giá. Trong trường hợp đó, chuẩn đầu ra được viết theo tinh thần đổi mới, còn thực hành đánh giá vẫn vận hành theo thói quen cũ: kiểm tra nội dung lí thuyết, chấm sản phẩm cuối cùng, cộng điểm từng phần và quy đổi thành kết quả học phần.
Phân tích của Bolarín Martínez và cộng sự (2026) cũng phản ánh hoạt động đánh giá có xu hướng bị chia tách. Tri thức, kĩ năng, thực hành và thái độ thường được trình bày như những phần riêng biệt, thay vì được kết nối trong một cấu trúc năng lực thống nhất. Tri thức trong nhiều đề cương chủ yếu được hiểu theo nghĩa kiến thức khái niệm hoặc lí thuyết, thường gắn với bài kiểm tra viết. Thực hành lại xuất hiện như một phần song song với lí thuyết, thay vì là nơi sinh viên chứng minh khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết vấn đề. Thái độ và tương tác xã hội, dù giữ vị trí quan trọng trong cấu trúc năng lực, lại có sự hiện diện hạn chế hơn. Điều đáng nói là sự chia tách ấy không chỉ là vấn đề kĩ thuật của đề cương học phần. Nó phản ánh cách nhà trường hình dung về dạy học đại học. Nếu chương trình vẫn tách tri thức, kĩ năng, thái độ và tương tác xã hội thành các phần ít liên hệ với nhau, sinh viên sẽ khó được đặt vào những nhiệm vụ học tập đủ phức hợp để thể hiện năng lực thực sự. Khi ấy, việc đạt điểm cao ở từng phần nhỏ không đồng nghĩa với việc người học có thể xử lí một vấn đề nghề nghiệp hoặc xã hội trong bối cảnh thực.
Đề cương học phần như "bản đồ" của văn hóa đánh giá
Ở nhiều hệ thống giáo dục đại học, đề cương học phần thường được xem là tài liệu hành chính. Tuy nhiên, nếu đọc kĩ, tài liệu này còn là bản đồ của văn hóa đánh giá. Nó cho thấy giảng viên và nhà trường coi điều gì là quan trọng, tri thức nào được xem là có giá trị, kĩ năng nào được ưu tiên, sản phẩm học tập nào được công nhận và người học được dẫn dắt để phát triển theo logic nào.
Trường hợp Tây Ban Nha đặc biệt đáng chú ý bởi đề cương học phần tại quốc gia này có tính ràng buộc cao. Tài liệu không chỉ mô tả nội dung giảng dạy, mà còn có chức năng như một cam kết chính thức giữa trường đại học và sinh viên, chịu sự giám sát trong hệ thống bảo đảm chất lượng. Vì vậy, phân tích đề cương học phần có thể cho thấy mức độ nhất quán giữa mục tiêu đào tạo, chuẩn đầu ra, nội dung học tập và đánh giá (Bolarín Martínez et al., 2026). Từ góc nhìn đó, những gì được ghi trong đề cương không phải chi tiết phụ. Khi đề cương nêu rõ chuẩn đầu ra nhưng phần đánh giá lại không gắn chặt với các thành tố của năng lực, khoảng cách giữa chương trình dự kiến và thực hành sư phạm bắt đầu xuất hiện. Khi đề cương dành nhiều dung lượng cho tỉ lệ điểm số nhưng ít mô tả tiêu chí chất lượng của năng lực, người học có thể biết mình cần làm gì để qua môn, nhưng chưa chắc hiểu mình cần phát triển ra sao để trở thành một người có năng lực trong lĩnh vực chuyên môn.
Điều này càng quan trọng trong bối cảnh các trường đại học ngày càng chịu áp lực kiểm định, xếp hạng và công khai trách nhiệm giải trình. Các tiêu chuẩn và hướng dẫn bảo đảm chất lượng trong Khu vực Giáo dục đại học châu Âu nhấn mạnh vai trò của thiết kế chương trình, đánh giá người học và bảo đảm chất lượng bên trong cơ sở đào tạo (European Association for Quality Assurance in Higher Education, 2015). Tuy nhiên, để bảo đảm chất lượng không trở thành thủ tục, các trường cần đi xa hơn việc kiểm tra sự hiện diện của biểu mẫu, tiêu chí hay công cụ, mà phải xem xét mức độ nhất quán giữa mục tiêu đào tạo, hoạt động học tập và phương thức đánh giá.
Khác biệt giữa lĩnh vực đào tạo và yêu cầu đánh giá liên ngành
Cách đánh giá năng lực không giống nhau giữa các loại học phần và lĩnh vực đào tạo. Ở đồ án hoặc khóa luận cuối khóa, năng lực và khả năng thực hiện nhiệm vụ thường hiện diện rõ hơn. Điều này phù hợp với tính chất tổng hợp của các học phần cuối khóa, nơi sinh viên phải vận dụng kiến thức, phương pháp và kinh nghiệm học tập để xây dựng sản phẩm hoặc giải quyết một vấn đề cụ thể.
Trong khi đó, ở các học phần bắt buộc, tri thức vẫn chiếm vị trí đáng kể. Với các học phần thực hành hoặc tự chọn, yếu tố vận dụng và chuyên biệt hóa có xu hướng rõ hơn. Xét theo lĩnh vực, nhóm Kĩ thuật và Kiến trúc cho thấy sự hiện diện cao hơn của phạm trù năng lực, trong khi ở một số lĩnh vực khác, tri thức hoặc thực hành lại nổi bật hơn (Bolarín Martínez et al., 2026). Những khác biệt đó cho thấy đánh giá không chỉ phụ thuộc vào quy định chung của nhà trường, mà còn chịu ảnh hưởng của truyền thống ngành học, văn hóa học thuật, cách tổ chức chương trình và quan niệm của giảng viên về điều cần đo ở sinh viên.
Vấn đề đặt ra là giáo dục đại học hiện đại ngày càng cần năng lực liên ngành. Những thách thức trong môi trường nghề nghiệp không thường xuất hiện dưới dạng một câu hỏi lí thuyết thuần túy hay một bài tập đã có lời giải mẫu. Chúng thường đòi hỏi người học kết nối nhiều nguồn tri thức, cân nhắc các giá trị khác nhau, làm việc với người khác và đưa ra quyết định trong điều kiện không đầy đủ thông tin. Nếu đánh giá vẫn bị giới hạn trong ranh giới từng học phần, từng bộ môn hoặc từng dạng bài kiểm tra, nhà trường khó có đủ căn cứ để khẳng định sinh viên đã sẵn sàng cho những tình huống phức hợp ấy.
Do đó, kiểm tra, đánh giá theo năng lực cần vượt qua cách thiết kế manh mún. Một chương trình đào tạo cần có những điểm đánh giá tích hợp, nơi sinh viên được yêu cầu sử dụng tri thức từ nhiều học phần, thể hiện kĩ năng học thuật và nghề nghiệp, giải trình lựa chọn của mình, hợp tác với người khác và phản tư về quá trình thực hiện. Đây không chỉ là yêu cầu kĩ thuật, mà còn là thay đổi trong tư duy quản trị chương trình.
Đổi mới đánh giá không thể chỉ dừng ở công cụ
Một trong những nhầm lẫn phổ biến trong đổi mới đánh giá là đồng nhất đổi mới với thay đổi công cụ. Khi bài thi viết được thay bằng thuyết trình, báo cáo, dự án, hồ sơ học tập hoặc sản phẩm nhóm, nhiều người có thể cho rằng đánh giá đã hiện đại hơn. Tuy nhiên, công cụ chỉ có ý nghĩa khi nó phù hợp với đối tượng đánh giá và mục tiêu học tập.
Một bài thuyết trình vẫn có thể chỉ đo khả năng trình bày lại lí thuyết nếu nhiệm vụ không yêu cầu lập luận, phân tích tình huống hoặc đưa ra giải pháp. Một dự án nhóm vẫn có thể không đo được năng lực hợp tác nếu tiêu chí chấm điểm chỉ tập trung vào sản phẩm cuối cùng, không quan sát quá trình phân công, trao đổi, xử lí mâu thuẫn và đóng góp cá nhân. Một bài thực hành vẫn có thể không phản ánh năng lực nghề nghiệp nếu sinh viên chỉ làm theo quy trình có sẵn mà không cần giải thích lựa chọn, đánh giá rủi ro hoặc điều chỉnh phương án.
Vì vậy, đổi mới đánh giá cần bắt đầu từ thiết kế nhiệm vụ và tiêu chí. Nhiệm vụ phải đủ gần với bối cảnh sử dụng tri thức. Tiêu chí phải mô tả được các mức độ chất lượng của năng lực. Minh chứng phải cho phép giảng viên quan sát không chỉ kết quả cuối cùng, mà cả cách sinh viên suy nghĩ, lựa chọn, phối hợp và tự điều chỉnh. Phản hồi phải giúp người học hiểu rõ điểm mạnh, điểm yếu và hướng cải thiện, thay vì chỉ nhận một con số. Cách tiếp cận này phù hợp với quan điểm đánh giá vì sự phát triển của người học, trong đó phản hồi được xem là thành tố quan trọng giúp sinh viên điều chỉnh quá trình học tập và nâng cao năng lực tự học (Boud & Dawson, 2023).
Điều này cũng gắn với chức năng hình thành của đánh giá. Trong giáo dục đại học, đánh giá không nên chỉ diễn ra ở cuối học phần như một phán quyết. Đánh giá cần được tổ chức trong suốt quá trình học, qua các nhiệm vụ nhỏ, phản hồi kịp thời, cơ hội sửa chữa và hoạt động tự đánh giá. Khi đó, sinh viên không chỉ được đánh giá, mà học được cách nhìn lại chính quá trình học tập và năng lực của mình. Đây là nền tảng quan trọng của học tập suốt đời.
Khuyến nghị cho giáo dục đại học Việt Nam từ yêu cầu chính sách đến thực tiễn nhà trường
Đối với giáo dục đại học Việt Nam, vấn đề đổi mới kiểm tra, đánh giá cần được đặt trong bối cảnh chính sách rộng hơn về nâng cao chất lượng đào tạo, phát triển năng lực người học và chuyển đổi mô hình quản trị đại học. Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22/8/2025 của Bộ Chính trị về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo đặt ra yêu cầu tạo chuyển biến mạnh mẽ trong phát triển giáo dục và đào tạo, coi đây là lĩnh vực có ý nghĩa chiến lược đối với phát triển đất nước. Đây là căn cứ chính trị quan trọng để các cơ sở giáo dục đại học nhìn lại không chỉ chương trình đào tạo, mà cả cách thức đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Trên phương diện quản lí nhà nước, Quyết định số 69/QĐ-TTg ngày 15/01/2019 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án nâng cao chất lượng giáo dục đại học giai đoạn 2019-2025 đã xác lập yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục đại học như một nhiệm vụ trọng tâm của hệ thống. Trong khi đó, Thông tư số 17/2021/TT-BGDĐT ngày 22/6/2021 của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định về chuẩn chương trình đào tạo, xây dựng, thẩm định và ban hành chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học. Những văn bản này tạo cơ sở để các trường rà soát mối liên hệ giữa chuẩn đầu ra, nội dung học tập, phương pháp giảng dạy và kiểm tra, đánh giá. Bên cạnh đó, Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25/01/2022 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022-2025, định hướng đến năm 2030” cho thấy yêu cầu chuyển đổi số không chỉ nằm ở hạ tầng, học liệu hay quản lí dữ liệu, mà còn liên quan trực tiếp đến cách thu thập, phân tích và sử dụng minh chứng học tập. Trong bối cảnh đó, đổi mới đánh giá năng lực cần gắn với quản trị dữ liệu, phản hồi học tập và bảo đảm chất lượng bên trong của cơ sở giáo dục đại học.
Từ các cơ sở trên, khuyến nghị đầu tiên là các cơ sở giáo dục đại học cần rà soát đề cương học phần theo hướng lấy chuẩn đầu ra làm trục tổ chức đánh giá. Việc rà soát không nên dừng ở kiểm tra sự có mặt của chuẩn đầu ra, ma trận học phần hay tỉ trọng điểm số. Điều quan trọng hơn là xác định trong từng nhiệm vụ đánh giá, sinh viên phải huy động tri thức nào, vận dụng kĩ năng gì, thể hiện thái độ ra sao và có cần tương tác với người khác hay không. Nếu một học phần tuyên bố góp phần hình thành năng lực giải quyết vấn đề, nhưng toàn bộ đánh giá chỉ gồm bài thi tái hiện kiến thức, thì cần điều chỉnh ngay từ thiết kế nhiệm vụ.
Thứ hai, các trường cần xây dựng tiêu chí đánh giá theo mức độ phát triển năng lực, thay vì chỉ chấm điểm theo đầu việc. Nhiều thang điểm hiện nay vẫn thiên về việc sinh viên có làm đủ phần hay không, bài làm có đúng hình thức hay không, sản phẩm có đáp ứng yêu cầu tối thiểu hay không. Cách chấm đó cần được bổ sung bằng các tiêu chí mô tả chất lượng tư duy, mức độ vận dụng tri thức, khả năng lập luận, tính phù hợp của giải pháp, trách nhiệm học thuật và năng lực hợp tác. Khi tiêu chí được mô tả rõ, sinh viên hiểu mình cần phấn đấu theo hướng nào, còn giảng viên có cơ sở phản hồi nhất quán hơn.
Thứ ba, chương trình đào tạo cần tăng các nhiệm vụ đánh giá tích hợp. Không nên để đến khóa luận hoặc đồ án cuối khóa sinh viên mới có cơ hội chứng minh năng lực tổng hợp. Ở các giai đoạn trước đó, chương trình có thể thiết kế những nhiệm vụ liên học phần, tình huống nghề nghiệp mô phỏng, bài tập dự án, nghiên cứu trường hợp hoặc sản phẩm ứng dụng gắn với bối cảnh thực tiễn. Những nhiệm vụ này cần được đặt ở các điểm then chốt của chương trình để theo dõi sự phát triển năng lực qua từng năm học, thay vì chỉ đo kết quả riêng lẻ của từng học phần.
Thứ tư, cần bồi dưỡng năng lực đánh giá cho giảng viên. Đào tạo theo năng lực không thể thành công nếu giảng viên chỉ được yêu cầu thay đổi biểu mẫu nhưng không được hỗ trợ về chuyên môn đánh giá. Giảng viên cần được bồi dưỡng về thiết kế nhiệm vụ xác thực, xây dựng tiêu chí đánh giá, tổ chức phản hồi, hướng dẫn sinh viên tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và sử dụng minh chứng học tập. Hoạt động bồi dưỡng cần gắn với chính học phần giảng viên đang phụ trách, tránh tập huấn chung chung khiến nội dung khó chuyển hóa vào thực tiễn lớp học.
Thứ năm, đánh giá năng lực cần được đưa vào quản trị chương trình, không xem đây là việc riêng của từng giảng viên. Ở cấp khoa, bộ môn và chương trình đào tạo, cần có cơ chế thảo luận định kì về sự liên kết giữa chuẩn đầu ra, học phần, nhiệm vụ đánh giá và minh chứng đạt chuẩn. Một chuẩn đầu ra quan trọng không nên chỉ được giao cho một học phần đơn lẻ, mà cần được phát triển qua nhiều học phần với mức độ tăng dần. Ngược lại, nếu nhiều học phần cùng đánh giá một loại tri thức hoặc kĩ năng ở mức lặp lại, chương trình cần điều chỉnh để tránh chồng chéo.
Thứ sáu, các trường cần sử dụng dữ liệu đánh giá như một nguồn thông tin phục vụ cải tiến chương trình. Kết quả đánh giá sinh viên không nên chỉ dùng để nhập điểm và xếp loại. Nhà trường cần phân tích dữ liệu để biết sinh viên thường yếu ở năng lực nào, học phần nào đang tạo ra tiến bộ rõ rệt, tiêu chí nào chưa được hiểu thống nhất, nhiệm vụ nào chưa đo đúng chuẩn đầu ra. Khi dữ liệu đánh giá được sử dụng cho cải tiến, kiểm tra không còn là khâu kết thúc, mà trở thành nguồn thông tin quan trọng cho bảo đảm chất lượng bên trong.
Thứ bảy, cần chú ý nhiều hơn đến thái độ nghề nghiệp và năng lực tương tác xã hội. Trong bối cảnh Việt Nam thúc đẩy đổi mới sáng tạo, chuyển đổi số và hội nhập quốc tế trong giáo dục đại học, năng lực chuyên môn dù quan trọng vẫn chưa đủ. Sinh viên cần học cách làm việc trong nhóm đa dạng, trình bày và bảo vệ quan điểm, lắng nghe phản biện, tôn trọng chuẩn mực học thuật, sử dụng thông tin có trách nhiệm và giải quyết vấn đề với ý thức xã hội. Những năng lực này cần được đưa vào nhiệm vụ học tập và tiêu chí đánh giá một cách rõ ràng, tránh chỉ nêu trong chuẩn đầu ra như những phẩm chất chung.
Cuối cùng, cần thận trọng với xu hướng hình thức hóa đánh giá theo năng lực. Việc bổ sung thuật ngữ mới vào đề cương, thêm bảng tiêu chí, thay tên bài kiểm tra hoặc tăng số lượng minh chứng không tự động tạo ra đổi mới. Giá trị của đánh giá nằm ở chỗ nó có giúp sinh viên học sâu hơn hay không, có giúp giảng viên hiểu rõ quá trình phát triển của người học hay không, và có giúp chương trình đào tạo chứng minh chất lượng một cách đáng tin cậy hay không. Nếu không trả lời được những câu hỏi đó, hệ thống đánh giá dù đầy đủ biểu mẫu vẫn khó chạm tới năng lực thực sự của sinh viên.
Từ điểm số đến năng lực thực sự của người học
Câu hỏi quan trọng nhất của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục đại học không phải là làm thế nào để chấm điểm thuận tiện hơn, mà là làm thế nào để điểm số phản ánh đúng hơn năng lực của người học. Một sinh viên có thể đạt điểm cao trong bài thi lí thuyết, nhưng vẫn lúng túng khi phải xử lí tình huống nghề nghiệp. Một sinh viên có thể hoàn thành bài tập cá nhân tốt, nhưng chưa chắc làm việc hiệu quả trong nhóm. Một sản phẩm học tập có thể đúng yêu cầu hình thức, nhưng chưa thể hiện chiều sâu phân tích, trách nhiệm học thuật hoặc khả năng tự nhìn lại quá trình học tập.
Theo đó, đánh giá cần trở về với mục đích giáo dục của nó. Đánh giá không chỉ để xác nhận người học đã hoàn thành chương trình, mà để giúp họ hiểu mình đang ở đâu trên hành trình phát triển năng lực. Đánh giá không chỉ để nhà trường có dữ liệu báo cáo, mà để chương trình đào tạo được cải tiến dựa trên bằng chứng. Đánh giá không chỉ để giảng viên kết thúc học phần, mà để quá trình dạy học trở nên rõ mục tiêu, giàu phản hồi và có trách nhiệm hơn.
Trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam hướng tới chất lượng, hội nhập và đổi mới, năng lực không thể chỉ nằm trong chuẩn đầu ra, đề án mở ngành hay báo cáo kiểm định. Năng lực phải hiện diện trong từng nhiệm vụ học tập, từng tiêu chí đánh giá, từng phản hồi của giảng viên và từng cơ hội sinh viên được vận dụng tri thức vào bối cảnh có ý nghĩa. Khi đó, kiểm tra, đánh giá mới thật sự trở thành động lực của học tập, thay vì chỉ là thủ tục xác nhận kết quả cuối cùng.
Tài liệu tham khảo
Bolarín Martínez, M. J., González López, C., & Bernárdez-Gómez, A. (2026). The question at the heart of assessment in higher education: Are we assessing for competency acquisition? Trends in Higher Education, 5(2), 34.
Boud, D., & Dawson, P. (2023). What feedback literate teachers do: An empirically-derived competency framework. Assessment and Evaluation in Higher Education, 48(2), 158–171.
Bộ Chính trị (2025). Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22/8/2025 về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2021). Thông tư số 17/2021/TT-BGDĐT ngày 22/6/2021 quy định về chuẩn chương trình đào tạo; xây dựng, thẩm định và ban hành chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học.
European Association for Quality Assurance in Higher Education (2015). Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher Education Area. Brussels: European Association for Quality Assurance in Higher Education.
European Commission (2020). European Skills Agenda for sustainable competitiveness, social fairness and resilience. Brussels: European Commission.
Le Boterf, G. (2000). Ingénierie et évaluation des compétences. Paris: Éditions d’Organisation.
Organisation for Economic Co-operation and Development (2019). OECD Skills Strategy 2019: Skills to shape a better future. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development Publishing.
Organisation for Economic Co-operation and Development (2024). Education at a glance 2024: OECD indicators. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development Publishing.
Thủ tướng Chính phủ (2019). Quyết định số 69/QĐ-TTg ngày 15/01/2019 phê duyệt Đề án nâng cao chất lượng giáo dục đại học giai đoạn 2019-2025.
Thủ tướng Chính phủ (2022). Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25/01/2022 phê duyệt Đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022-2025, định hướng đến năm 2030”.
Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences: Documenter le parcours de développement. Montréal: Chenelière Éducation.
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (2016). Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action for the implementation of Sustainable Development Goal 4. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
