Công nghệ hỗ trợ và yêu cầu bảo đảm quyền tiếp cận trong giáo dục hòa nhập
Trong giáo dục hòa nhập, công nghệ hỗ trợ không nên được hiểu đơn giản là một thiết bị đặc thù dành cho một số học sinh có nhu cầu phức tạp. Cách hiểu ấy có thể làm cho công nghệ bị đặt ở vị trí phụ trợ, chỉ được xem xét khi học sinh đã gặp khó khăn rõ rệt hoặc khi nhà trường có sự tham gia của chuyên gia. Trong bối cảnh dạy học hiện nay, khi học liệu số, bài giảng đa phương thức, hệ thống quản lý học tập và công cụ trực tuyến ngày càng phổ biến, công nghệ hỗ trợ cần được nhìn nhận rộng hơn: đó là phương tiện giúp học sinh tiếp cận nội dung, giao tiếp, thể hiện hiểu biết và tham gia các hoạt động giáo dục một cách bình đẳng hơn.
Theo định nghĩa trong Individuals with Disabilities Education Act, công nghệ hỗ trợ bao gồm bất kỳ thiết bị, công cụ hoặc hệ thống sản phẩm nào được sử dụng để tăng cường, duy trì hoặc cải thiện năng lực chức năng của trẻ khuyết tật. Khái niệm này không dừng ở thiết bị, mà còn bao gồm dịch vụ đánh giá, lựa chọn, điều chỉnh, phối hợp, tập huấn và hỗ trợ người học, gia đình, giáo viên cũng như nhân sự nhà trường trong quá trình sử dụng công cụ (Individuals with Disabilities Education Act, 2004). Cách tiếp cận đó cho thấy công nghệ hỗ trợ không phải là một phương tiện được cấp phát đơn thuần, mà là một quá trình sư phạm, pháp lý và chuyên môn cần được tổ chức cẩn trọng.
Điểm quan trọng là công nghệ chỉ phát huy giá trị khi môi trường học tập được thiết kế để học sinh có thể tiếp cận. Một phần mềm đọc văn bản không thể hỗ trợ học sinh nếu tài liệu được quét dưới dạng hình ảnh mà không có lớp chữ. Một công cụ phóng đại màn hình khó đem lại hiệu quả nếu bài trình chiếu thiếu trật tự thị giác, màu sắc không đủ tương phản hoặc bố cục gây khó khăn cho việc theo dõi. Một ứng dụng giao tiếp tăng cường cũng không thể giúp học sinh tham gia lớp học nếu giáo viên không thiết kế câu hỏi, hoạt động và tương tác để học sinh có cơ hội sử dụng công cụ trong tình huống học tập thực tế. Vì vậy, công nghệ hỗ trợ không thay thế năng lực sư phạm của giáo viên; trái lại, nó đòi hỏi năng lực sư phạm phải được mở rộng trong môi trường giáo dục số.
Khoảng cách giữa quy định và thực hành: trách nhiệm chuyên môn của giáo viên
Nhiều hệ thống giáo dục đã xác lập công nghệ hỗ trợ như một yêu cầu gắn với quyền tiếp cận giáo dục của người học khuyết tật. Tại Hoa Kỳ, Individuals with Disabilities Education Act, Section 504 của Rehabilitation Act và Every Student Succeeds Act đều đặt ra trách nhiệm của nhà trường trong việc bảo đảm tiếp cận, hỗ trợ hợp lý và sử dụng công nghệ để mở rộng cơ hội học tập cho học sinh khuyết tật (Every Student Succeeds Act, 2015; Individuals with Disabilities Education Act, 2004; Rehabilitation Act, 1973). Assistive Technology Act cũng góp phần hình thành hạ tầng hỗ trợ ở cấp bang thông qua trình diễn thiết bị, cho mượn công cụ, tái sử dụng thiết bị và tập huấn chuyên môn (Assistive Technology Act, 2022). Tuy nhiên, sự hiện diện của chính sách không đồng nghĩa với việc học sinh được hỗ trợ hiệu quả trong lớp học hằng ngày. Một trở ngại lớn là nhiều giáo viên chưa được chuẩn bị đầy đủ để nhận diện nhu cầu công nghệ hỗ trợ, lựa chọn công cụ phù hợp, hướng dẫn học sinh sử dụng và theo dõi hiệu quả sau triển khai. Bouck và Long (2021) ghi nhận tỉ lệ học sinh khuyết tật được tiếp cận dịch vụ công nghệ hỗ trợ còn khác biệt đáng kể giữa các nhóm học sinh, dạng khuyết tật và bối cảnh trường học. Với một số nhóm học sinh có khó khăn về ngôn ngữ, học tập, cảm xúc hoặc hành vi, khả năng được xem xét và cung cấp công nghệ hỗ trợ vẫn còn hạn chế (Bouck & Long, 2021).
Thực tế đó đặt ra một yêu cầu quan trọng đối với đào tạo giáo viên: ai là người chịu trách nhiệm biến công nghệ thành cơ hội học tập cụ thể cho học sinh? Nếu mọi hỗ trợ đều phụ thuộc vào chuyên gia công nghệ hoặc nhân sự bên ngoài lớp học, nhiều nhu cầu của học sinh sẽ không được đáp ứng kịp thời. Ngược lại, nếu giáo viên có đủ hiểu biết để thiết kế học liệu dễ tiếp cận, sử dụng các công cụ phổ biến, phối hợp với chuyên gia khi cần và ghi nhận hỗ trợ trong kế hoạch giáo dục cá nhân, công nghệ có thể trở thành một phần tự nhiên của quá trình dạy học.
Ở đây, năng lực của giáo viên không chỉ là khả năng vận hành một phần mềm. Giáo viên cần hiểu vì sao một học sinh cần nghe văn bản thay vì chỉ đọc bằng mắt; vì sao một học sinh cần nhập liệu bằng giọng nói thay vì viết tay; vì sao một học sinh cần hệ thống giao tiếp tăng cường để tham gia thảo luận; vì sao phụ đề, văn bản thay thế, tiêu đề có cấu trúc hoặc bảng biểu đơn giản lại có ý nghĩa đối với tiếp cận học tập. Nói cách khác, năng lực công nghệ hỗ trợ là sự kết hợp giữa hiểu biết về người học, thiết kế bài học, công cụ số, dữ liệu quan sát và trách nhiệm nghề nghiệp.
Nền tảng lý thuyết: từ rào cản môi trường đến thiết kế học tập dễ tiếp cận
Một hướng tiếp cận giàu giá trị trong đào tạo giáo viên là đặt công nghệ hỗ trợ trên ba nền tảng: nghiên cứu khuyết tật trong giáo dục, thiết kế phổ quát trong học tập và hệ thống hỗ trợ đa tầng đối với công nghệ hỗ trợ.
Trước hết, nghiên cứu khuyết tật trong giáo dục giúp chuyển trọng tâm từ “thiếu hụt của cá nhân” sang “rào cản của môi trường”. Baglieri và cộng sự (2011) cho rằng khuyết tật không nên chỉ được hiểu như đặc điểm thuộc về cá nhân người học, mà còn gắn với các chuẩn mực xã hội, văn hóa và thể chế được thiết kế theo giả định về người học không khuyết tật. Trong nhà trường, cách nhìn này có ý nghĩa rất lớn. Thay vì chỉ hỏi học sinh không làm được điều gì, giáo viên cần hỏi tài liệu, hoạt động, cách đánh giá, phương thức giao tiếp và tổ chức lớp học đang tạo ra rào cản nào đối với sự tham gia của học sinh.
Thứ hai, thiết kế phổ quát trong học tập nhấn mạnh việc tạo ra nhiều phương án để người học tiếp cận nội dung, tham gia hoạt động và thể hiện kết quả học tập. Theo CAST (2024), Universal Design for Learning tập trung vào việc đa dạng hóa cách thu hút người học, cách trình bày thông tin và cách người học hành động, diễn đạt. Khi gắn với công nghệ hỗ trợ, thiết kế phổ quát không chỉ phục vụ học sinh khuyết tật, mà còn đem lại lợi ích cho học sinh học bằng ngôn ngữ thứ hai, học sinh gặp khó khăn tạm thời, học sinh có tốc độ xử lý thông tin khác nhau hoặc cần phương án linh hoạt hơn để học tập.
Thứ ba, khung Assistive Technology Multi-Tiered Systems of Support do McMahon và Tucker (2025) đề xuất giúp nhà trường tổ chức trách nhiệm hỗ trợ theo các tầng khác nhau. Ở phạm vi hỗ trợ phổ quát, mọi giáo viên cần biết thiết kế học liệu dễ tiếp cận và sử dụng các tính năng công nghệ cơ bản cho tất cả học sinh. Ở phạm vi công cụ thông dụng, giáo viên giáo dục đặc biệt cần có khả năng lựa chọn, triển khai, theo dõi các công cụ như chuyển văn bản thành giọng nói, chuyển giọng nói thành văn bản, phần mềm ghi chú, công cụ tổ chức nhiệm vụ hoặc hỗ trợ giao tiếp cơ bản. Với các hỗ trợ chuyên sâu hơn, giáo viên cần phối hợp với chuyên gia công nghệ hỗ trợ, chuyên viên ngôn ngữ trị liệu, nhân viên hỗ trợ giáo dục, gia đình và các bên liên quan khác (McMahon & Tucker, 2025).
Giá trị của khung tiếp cận này là nó không biến giáo viên thành chuyên gia kỹ thuật theo nghĩa hẹp, nhưng cũng không cho phép giáo viên đứng ngoài trách nhiệm hỗ trợ học sinh. Giáo viên cần đủ năng lực để thực hiện những hỗ trợ phổ quát, đủ hiểu biết để triển khai các công cụ thông dụng và đủ nhạy cảm nghề nghiệp để nhận ra khi nào cần phối hợp chuyên môn sâu hơn. Đây cũng là hướng gợi mở quan trọng cho các chương trình đào tạo giáo viên trong bối cảnh giáo dục hòa nhập và chuyển đổi số đang diễn ra đồng thời.
Đào tạo giáo viên: từ thao tác công nghệ đến năng lực dẫn dắt sư phạm
Một hạn chế thường gặp trong đào tạo công nghệ giáo dục là nhấn mạnh thao tác kỹ thuật, trong khi chưa gắn công nghệ với thiết kế bài học, đánh giá, kế hoạch giáo dục cá nhân và phối hợp liên ngành. Khi sinh viên sư phạm chỉ được giới thiệu danh mục phần mềm, họ có thể biết tên công cụ nhưng chưa chắc biết lựa chọn công cụ nào cho học sinh nào, trong nhiệm vụ học tập nào, với mục tiêu gì và bằng cách theo dõi hiệu quả ra sao.
Cách công nghệ được giới thiệu trong chương trình đào tạo giáo viên sẽ ảnh hưởng đến cách giáo viên tương lai sử dụng công nghệ trong lớp học. Watson và Rockinson-Szapkiw (2021) nhấn mạnh rằng trải nghiệm trong giai đoạn đào tạo ban đầu có tác động đến cách giáo viên tích hợp công nghệ trong thực hành nghề nghiệp. Nếu công nghệ chỉ được xem như phương tiện soạn thảo, trình chiếu, tìm kiếm thông tin hoặc quản lý lớp học, sinh viên khó hình thành năng lực sử dụng công nghệ để mở rộng quyền tiếp cận của người học. Ngược lại, khi công nghệ được đặt trong mối quan hệ với người học cụ thể, rào cản cụ thể và mục tiêu giáo dục cụ thể, giáo viên tương lai có nhiều khả năng xem công cụ như một phần của thực hành sư phạm hướng tới công bằng giáo dục (Joo et al., 2018; Lamond & Cunningham, 2019; Nam et al., 2013).
Một mô hình đáng chú ý là tổ chức các học phần đồng giảng dạy, trong đó nội dung giáo dục đặc biệt và công nghệ hỗ trợ được tích hợp thay vì tách riêng. Trong mô hình này, một giảng viên có thể dẫn dắt nội dung về điều chỉnh dạy học, kế hoạch giáo dục cá nhân hoặc phối hợp với gia đình; giảng viên còn lại đồng thời minh họa cách công nghệ hỗ trợ có thể được sử dụng trong chính tình huống sư phạm đang được phân tích. Cách làm được gọi là “One Teach–One Tech”, một dạng đồng giảng dạy trong môi trường giàu công nghệ. Vai trò của người phụ trách công nghệ không phải là hỗ trợ kỹ thuật bên lề, mà là làm rõ cách công cụ có thể giảm rào cản học tập trong quá trình dạy học (Drelick et al., 2024).
Điểm sâu sắc của mô hình này không chỉ ở cấu trúc lớp học, mà ở thông điệp nghề nghiệp: công nghệ hỗ trợ là trách nhiệm chung của giáo viên trong giáo dục hòa nhập. Khi giảng viên luân phiên vai trò giữa người dạy nội dung và người minh họa công nghệ, sinh viên sư phạm có cơ hội quan sát rằng công nghệ không phải phần việc của một cá nhân chuyên trách, mà là thành phần của năng lực nghề nghiệp. Cách đào tạo ấy giúp thu hẹp khoảng cách giữa kiến thức học phần và thực hành lớp học.
Khả năng tiếp cận học liệu số: chuẩn chất lượng của nhà trường số
Trước khi học cách sử dụng phần mềm chuyên biệt, giáo viên cần được chuẩn bị về khả năng tiếp cận của học liệu và môi trường số. Đây là yêu cầu nền tảng nhưng thường chưa được chú ý đúng mức. Một tài liệu học tập không có tiêu đề rõ ràng, hình ảnh không có văn bản thay thế, bảng biểu định dạng phức tạp, đường liên kết thiếu nghĩa, video không có phụ đề hoặc bản chép lời đều có thể làm giảm khả năng tham gia của học sinh.
Các hướng dẫn về khả năng tiếp cận nội dung web của World Wide Web Consortium nhấn mạnh bốn yêu cầu: nội dung phải có thể được tiếp nhận, có thể thao tác, dễ hiểu và tương thích với nhiều thiết bị, nền tảng, công nghệ hỗ trợ khác nhau (World Wide Web Consortium, 2024). Trong đào tạo giáo viên, các yêu cầu này có thể được chuyển hóa thành những kỹ năng cụ thể: viết văn bản thay thế cho hình ảnh, bảo đảm độ tương phản màu sắc, sử dụng tiêu đề có thứ bậc, tạo liên kết có nghĩa, định dạng danh sách đúng, thiết kế bảng đơn giản, bổ sung phụ đề và bản chép lời cho nội dung nghe nhìn.
Những kỹ năng ấy không chỉ phục vụ học sinh khuyết tật. Một tài liệu có cấu trúc tốt giúp mọi học sinh theo dõi dễ hơn; phụ đề hỗ trợ học sinh học trong môi trường ồn hoặc cần xem lại nội dung; bảng biểu rõ ràng giúp học sinh giảm gánh nặng thao tác; liên kết có nghĩa giúp người học hiểu trước nội dung cần truy cập. Vì vậy, khả năng tiếp cận không nên được xem là yêu cầu riêng cho một nhóm học sinh, mà là chuẩn chất lượng tối thiểu của học liệu trong nhà trường số.
Ở phương diện chuyên môn, khả năng tiếp cận cũng là thước đo tính cẩn trọng của giáo viên trong thiết kế dạy học. Một giáo viên sử dụng công nghệ có trách nhiệm không chỉ đưa tài liệu lên nền tảng trực tuyến, mà còn cần tự hỏi học sinh sử dụng trình đọc màn hình có tiếp cận được tài liệu không; học sinh cần nghe văn bản có dùng được công cụ đọc không; học sinh có khó khăn thị giác có phân biệt được nội dung không; học sinh có thể thao tác bằng bàn phím thay vì chuột không. Những câu hỏi tưởng như kỹ thuật ấy thực chất là câu hỏi sư phạm về sự công bằng trong học tập.
Công cụ thông dụng và yêu cầu duy trì trong thực hành dạy học
Trong lớp học hiện nay, nhiều công cụ có khả năng hỗ trợ học sinh đã có sẵn trong thiết bị hoặc nền tảng quen thuộc. Chuyển văn bản thành giọng nói có thể giúp học sinh gặp khó khăn trong đọc, học sinh cần nghe lại nội dung hoặc học sinh đang tiếp cận văn bản học thuật phức tạp. Chuyển giọng nói thành văn bản có thể giúp học sinh gặp khó khăn khi viết tay, học sinh cần diễn đạt ý tưởng trước khi chỉnh sửa câu chữ hoặc học sinh cần giảm áp lực thao tác ghi chép. Công cụ ghi chú, dự đoán từ, kiểm tra chính tả, quản lý nhiệm vụ, nhắc lịch và tổ chức tài liệu có thể giúp người học tập trung hơn vào nội dung thay vì bị phân tán bởi các yêu cầu kỹ thuật.
Tuy nhiên, công cụ phổ biến không đồng nghĩa với việc học sinh tự biết sử dụng. Giáo viên cần hướng dẫn rõ mục đích, tình huống và quy trình sử dụng. Với công cụ đọc văn bản, học sinh cần biết điều chỉnh tốc độ, chọn đoạn cần nghe, kết hợp nghe với đánh dấu ý chính và kiểm tra lại mức độ hiểu. Với công cụ nhập liệu bằng giọng nói, học sinh cần biết lập dàn ý, nói thành câu, rà soát lỗi nhận dạng và chỉnh sửa văn bản. Với công cụ tổ chức nhiệm vụ, học sinh cần biết chia nhỏ nhiệm vụ, đặt thời hạn, theo dõi tiến độ và đánh giá kết quả. Nếu không có hướng dẫn sư phạm, công cụ dễ chỉ tạo cảm giác mới trong thời gian đầu nhưng khó được duy trì như một phần của việc học.
Đối với hỗ trợ giao tiếp tăng cường và thay thế, yêu cầu chuyên môn còn rõ hơn. Thiết bị giao tiếp không thể chỉ được đặt trước mặt học sinh rồi kỳ vọng các em tự tham gia lớp học. Giáo viên cần lựa chọn từ vựng gắn với bài học, tạo tình huống giao tiếp thật, đặt câu hỏi có chủ đích, chờ đợi phản hồi, tôn trọng cách học sinh biểu đạt và phối hợp với chuyên viên trị liệu ngôn ngữ, gia đình, bạn học. Quan điểm “giả định năng lực” của Biklen và Burke (2006) có ý nghĩa đặc biệt trong trường hợp này: giáo viên cần xuất phát từ niềm tin rằng học sinh có khả năng học tập, giao tiếp và tham gia nếu môi trường được thiết kế phù hợp.
Công nghệ hỗ trợ và sự tham gia của học sinh trong đời sống học đường
Một hướng tiếp cận có ý nghĩa nhân văn trong giáo dục hòa nhập là mở rộng công nghệ hỗ trợ ra ngoài phạm vi điểm số hoặc bài kiểm tra. Học sinh khuyết tật cần công cụ để đọc, viết, tính toán và hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhưng các em cũng cần công cụ để giao tiếp, tự trình bày nhu cầu, tham gia hoạt động tập thể, định hướng nghề nghiệp, giải trí, thể thao, sinh hoạt cộng đồng và chuẩn bị cho cuộc sống sau phổ thông.
Ở cấp trung học, công nghệ hỗ trợ có thể giúp học sinh chuẩn bị cho học lên cao hơn hoặc tham gia thị trường lao động thông qua công cụ quản lý thời gian, ghi chú, đọc tài liệu, viết hồ sơ, giao tiếp trong môi trường mới và hiểu quyền được hỗ trợ hợp lý. Trong hoạt động ngoại khóa, thể thao thích ứng hoặc sinh hoạt cộng đồng, công nghệ hỗ trợ có thể mở rộng cơ hội tham gia, giảm sự phụ thuộc và tăng khả năng kết nối xã hội.
Cách tiếp cận này phù hợp với đánh giá sinh thái, trong đó giáo viên quan sát nhiều môi trường khác nhau của học sinh để nhận diện rào cản và nguồn lực. Thay vì chỉ đánh giá học sinh qua một bài kiểm tra hoặc một tiết học, đánh giá sinh thái xem xét học sinh trong lớp học, thư viện, sân chơi, phòng chức năng, gia đình và cộng đồng. Qua đó, giáo viên có thể thấy rõ học sinh cần hỗ trợ gì để tham gia các hoạt động tự nhiên cùng bạn bè, thay vì chỉ hoàn thành những nhiệm vụ học thuật tách biệt (Beukelman & Mirenda, 2013; Downing et al., 2015; Migliarini et al., 2022).
Đây là điểm rất quan trọng đối với giáo dục hòa nhập. Mục tiêu của nhà trường không chỉ là giúp học sinh khuyết tật đạt một số yêu cầu học tập tối thiểu, mà còn là giúp các em được hiện diện, được tham gia, được giao tiếp, được lựa chọn và được công nhận trong đời sống học đường. Công nghệ hỗ trợ, nếu được sử dụng đúng cách, có thể góp phần mở rộng những cơ hội ấy.
Lựa chọn và ghi nhận công nghệ hỗ trợ trong kế hoạch giáo dục cá nhân
Một thách thức trong thực hành giáo dục là xem xét công nghệ hỗ trợ như một thủ tục hành chính trong kế hoạch giáo dục cá nhân. Nếu cuộc họp chỉ đặt câu hỏi học sinh “có cần công nghệ hỗ trợ hay không” mà không phân tích người học, môi trường, nhiệm vụ và công cụ, quyết định đưa ra dễ thiếu căn cứ chuyên môn. Công nghệ có thể bị bỏ qua dù học sinh cần hỗ trợ, hoặc được đưa vào hồ sơ nhưng không được triển khai hiệu quả trong lớp học.
Khung SETT của Zabala là một gợi ý có giá trị vì đặt quá trình lựa chọn công cụ trên bốn thành tố: học sinh, môi trường, nhiệm vụ và công cụ. Giáo viên cần mô tả điểm mạnh, nhu cầu, sở thích và rào cản của học sinh; phân tích môi trường học tập; xác định nhiệm vụ học sinh cần thực hiện; sau đó mới lựa chọn công cụ có đặc tính phù hợp. Cách tiếp cận này giúp tránh việc chọn công nghệ theo xu hướng, theo thiết bị sẵn có hoặc theo kinh nghiệm cảm tính (Zabala et al., 2004; Zabala, 2020).
Sau khi lựa chọn công cụ, giáo viên cần hướng dẫn học sinh sử dụng, theo dõi hiệu quả và điều chỉnh khi cần. Việc ghi nhận công nghệ hỗ trợ trong kế hoạch giáo dục cá nhân cũng phải đủ cụ thể: học sinh dùng công cụ nào, trong nhiệm vụ nào, với mức hỗ trợ ra sao, ai chịu trách nhiệm hướng dẫn, cách đánh giá hiệu quả như thế nào. Nếu hồ sơ chỉ ghi chung rằng học sinh “sử dụng công nghệ hỗ trợ khi cần”, giáo viên lớp sau khó tiếp tục hỗ trợ, còn quyền tiếp cận của học sinh dễ bị gián đoạn.
Trí tuệ nhân tạo trong giáo dục đặc biệt: cơ hội gắn với trách nhiệm nghề nghiệp
Sự phát triển nhanh của trí tuệ nhân tạo tạo sinh đặt ra vấn đề mới cho giáo dục đặc biệt. Công cụ này có thể hỗ trợ giáo viên soạn dự thảo mục tiêu học tập, thiết kế bài học, gợi ý điều chỉnh nhiệm vụ, tạo phiên bản tài liệu phù hợp hơn với năng lực đọc của học sinh hoặc hỗ trợ xây dựng các phương án dạy học khác nhau. Tuy nhiên, với học sinh khuyết tật, việc sử dụng trí tuệ nhân tạo cần được đặt trong khung đạo đức nghề nghiệp nghiêm túc hơn.
Giáo viên không nên đưa thông tin nhận dạng cá nhân, dữ liệu nhạy cảm hoặc hồ sơ cụ thể của học sinh vào công cụ trí tuệ nhân tạo nếu chưa có cơ chế bảo vệ phù hợp. Mọi nội dung do công cụ tạo ra cần được giáo viên kiểm tra, đặc biệt với các nội dung liên quan đến kế hoạch giáo dục cá nhân, đánh giá năng lực, mục tiêu can thiệp hoặc gợi ý hỗ trợ. Một đoạn văn do công cụ tạo sinh tạo ra có thể trôi chảy, nhưng không thể thay thế hiểu biết của giáo viên về lịch sử học tập, hoàn cảnh gia đình, ngôn ngữ, sở thích, trải nghiệm và tiếng nói của học sinh.
Vì vậy, đào tạo giáo viên về công nghệ hỗ trợ trong giai đoạn hiện nay cần bao gồm cả năng lực đạo đức số. Giáo viên tương lai cần biết sử dụng công cụ mới để giảm tải công việc hợp lý, nhưng cũng phải biết giới hạn của công cụ, nhận diện thiên kiến có thể xuất hiện trong kết quả, bảo vệ dữ liệu người học và không để thuật toán thay thế quyết định chuyên môn. Trong giáo dục đặc biệt, phẩm giá và quyền tham gia của học sinh phải là điểm tựa cho mọi quyết định sử dụng công nghệ.
Khuyến nghị cho giáo dục Việt Nam: đưa công nghệ hỗ trợ vào hệ sinh thái giáo dục hòa nhập và chuyển đổi số
Ở Việt Nam, phát triển công nghệ hỗ trợ trong giáo dục hòa nhập cần được đặt trong bối cảnh chính sách rộng hơn về quyền của người khuyết tật, chuyển đổi số giáo dục và đổi mới giáo dục phổ thông. Luật Người khuyết tật số 51/2010/QH12 quy định quyền và nghĩa vụ của người khuyết tật, đồng thời xác định trách nhiệm của Nhà nước, gia đình và xã hội đối với người khuyết tật; đây là cơ sở pháp lý quan trọng để nhìn nhận công nghệ hỗ trợ như một phần của quyền tiếp cận giáo dục, không chỉ là vấn đề thiết bị trường học.
Thông tư số 03/2018/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định về giáo dục hòa nhập đối với người khuyết tật, ban hành ngày 29 tháng 01 năm 2018 và có hiệu lực từ ngày 16 tháng 3 năm 2018. Văn bản này là căn cứ quan trọng cho việc tổ chức hoạt động giáo dục hòa nhập, xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân và huy động các điều kiện hỗ trợ người học khuyết tật trong cơ sở giáo dục. Trong tinh thần đó, công nghệ hỗ trợ cần được đưa vào quá trình xây dựng, thực hiện và điều chỉnh kế hoạch giáo dục cá nhân, thay vì chỉ được xem như phương tiện bổ sung khi nhà trường có điều kiện.
Ở phương diện chuyển đổi số, Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03 tháng 6 năm 2020 phê duyệt Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030, đặt ra định hướng phát triển Chính phủ số, kinh tế số và xã hội số. Trong lĩnh vực giáo dục, Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25 tháng 01 năm 2022 phê duyệt Đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022–2025, định hướng đến năm 2030”. Đây là căn cứ quan trọng để các cơ sở giáo dục xem khả năng tiếp cận của học sinh khuyết tật là một yêu cầu chất lượng trong xây dựng học liệu số, nền tảng dạy học trực tuyến, hệ thống kiểm tra đánh giá và quản lý học tập.
Đặc biệt, Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22 tháng 12 năm 2024 của Bộ Chính trị về đột phá phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số quốc gia đặt chuyển đổi số trong mối quan hệ với phát triển nguồn nhân lực, đổi mới sáng tạo và năng lực quốc gia. Trong bối cảnh đó, giáo dục không chỉ có nhiệm vụ sử dụng công nghệ, mà còn phải bảo đảm mọi người học, bao gồm học sinh khuyết tật, có cơ hội tiếp cận những lợi ích của công nghệ trong quá trình học tập và phát triển.
Từ các căn cứ trên, trước hết cần đưa công nghệ hỗ trợ vào chương trình đào tạo giáo viên như một nội dung có tính bắt buộc trong giáo dục hòa nhập và công nghệ giáo dục. Các trường sư phạm không nên chỉ dạy sinh viên sử dụng công nghệ để trình chiếu, thiết kế bài giảng điện tử hoặc quản lý lớp học, mà cần đào tạo cách thiết kế tài liệu dễ tiếp cận, sử dụng công cụ đọc văn bản, nhập liệu bằng giọng nói, phụ đề, văn bản thay thế, công cụ tổ chức nhiệm vụ, ứng dụng giao tiếp tăng cường và quy trình lựa chọn công nghệ theo nhu cầu người học. Nội dung này cần xuất hiện trong các học phần phương pháp dạy học bộ môn, đánh giá học sinh, giáo dục hòa nhập, thực hành sư phạm và quản lý lớp học, thay vì được đặt trong một chuyên đề tách biệt.
Thứ hai, các cơ sở giáo dục phổ thông cần xây dựng quy trình xem xét công nghệ hỗ trợ trong kế hoạch giáo dục cá nhân. Quy trình này cần bắt đầu từ việc phân tích điểm mạnh, nhu cầu, nhiệm vụ học tập, môi trường học tập và công cụ phù hợp với từng học sinh. Sau khi lựa chọn công cụ, nhà trường cần xác định rõ người hướng dẫn, thời điểm sử dụng, cách theo dõi hiệu quả và phương án điều chỉnh. Công nghệ hỗ trợ chỉ thật sự có giá trị khi được ghi nhận rõ trong kế hoạch giáo dục cá nhân và được thực hiện nhất quán giữa giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn, nhân viên hỗ trợ, gia đình và học sinh.
Thứ ba, cần đưa tiêu chí khả năng tiếp cận vào phát triển học liệu số và nền tảng dạy học. Khi xây dựng kho học liệu, bài giảng điện tử, đề kiểm tra trực tuyến hoặc hệ thống học tập số, các đơn vị phát triển cần bảo đảm tài liệu có cấu trúc rõ ràng, hình ảnh có văn bản thay thế, video có phụ đề, màu sắc đủ tương phản, bảng biểu dễ đọc và nội dung tương thích với công cụ hỗ trợ. Nếu nền tảng số không dễ tiếp cận, chuyển đổi số trong giáo dục có thể vô tình tạo thêm rào cản cho những học sinh vốn cần được hỗ trợ nhiều hơn.
Thứ tư, cần tổ chức bồi dưỡng giáo viên theo hướng thực hành, gắn với tình huống lớp học. Giáo viên cần được trực tiếp chỉnh sửa tài liệu chưa đáp ứng yêu cầu tiếp cận, thử nghiệm công cụ hỗ trợ, phân tích hồ sơ học sinh, thiết kế kế hoạch hỗ trợ và theo dõi hiệu quả sử dụng công nghệ trong hoạt động dạy học. Các khóa bồi dưỡng ngắn nhưng có sản phẩm cụ thể, được triển khai theo cụm trường hoặc thông qua mạng lưới trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập, sẽ thiết thực hơn những chương trình chỉ giới thiệu khái niệm chung.
Thứ năm, cần phát triển vai trò của các trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập, trường sư phạm và cơ sở giáo dục địa phương trong tư vấn công nghệ hỗ trợ. Không phải trường phổ thông nào cũng có đủ nhân lực chuyên sâu để tự đánh giá, lựa chọn và triển khai công cụ. Vì vậy, cần có cơ chế phối hợp để giáo viên có thể được tư vấn về thiết bị, phần mềm, học liệu dễ tiếp cận, cách ghi nhận hỗ trợ trong kế hoạch giáo dục cá nhân và cách phối hợp với gia đình. Mạng lưới chuyên môn này sẽ giúp hạn chế chênh lệch về cơ hội tiếp cận của học sinh giữa các nhà trường và địa phương.
Thứ sáu, cần ban hành hoặc hướng dẫn cụ thể hơn về đạo đức sử dụng trí tuệ nhân tạo trong giáo dục hòa nhập. Khi giáo viên sử dụng công cụ tạo sinh để hỗ trợ soạn bài, thiết kế tài liệu hoặc xây dựng phương án hỗ trợ học sinh, nhà trường cần có nguyên tắc bảo vệ dữ liệu, giới hạn sử dụng thông tin cá nhân, trách nhiệm kiểm tra nội dung do công cụ tạo ra và yêu cầu tôn trọng tiếng nói của học sinh, gia đình. Trí tuệ nhân tạo có thể hỗ trợ công việc chuyên môn, nhưng không thể thay thế quyết định sư phạm dựa trên hiểu biết sâu về người học.
Cuối cùng, cần xem công nghệ hỗ trợ là một tiêu chí trong đánh giá chất lượng giáo dục hòa nhập và chuyển đổi số giáo dục. Khi kiểm tra, đánh giá, tự đánh giá hoặc xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng, nhà trường cần trả lời được các câu hỏi cụ thể: học sinh khuyết tật có tiếp cận được học liệu số không; giáo viên có biết sử dụng các công cụ hỗ trợ phổ biến không; kế hoạch giáo dục cá nhân có ghi nhận hỗ trợ công nghệ không; học sinh có được hướng dẫn sử dụng công cụ không; hiệu quả hỗ trợ có được theo dõi không. Những câu hỏi này giúp chuyển công nghệ hỗ trợ từ định hướng chính sách sang thực hành có minh chứng.
Công nghệ hỗ trợ không phải là phần phụ của giáo dục hòa nhập, mà là thước đo năng lực của nhà trường trong việc bảo đảm quyền học tập của mọi học sinh. Một hệ thống giáo dục có thể sở hữu nhiều thiết bị, nền tảng và phần mềm hiện đại, nhưng nếu học liệu không dễ tiếp cận, giáo viên không được chuẩn bị, kế hoạch giáo dục cá nhân không ghi nhận rõ hỗ trợ cần thiết và việc sử dụng công cụ không được theo dõi, công nghệ vẫn có thể đứng ngoài đời sống học tập của những học sinh cần nó nhất.
Điều đáng nói là nhiều hỗ trợ có giá trị không nhất thiết bắt đầu từ công nghệ phức tạp. Một văn bản được định dạng đúng, một video có phụ đề, một bài học có nhiều cách thể hiện kết quả, một công cụ đọc văn bản được hướng dẫn cẩn thận, một ứng dụng ghi chú được dùng thường xuyên, một thiết bị giao tiếp được đưa vào hoạt động học tập thật đều có thể tạo ra khác biệt. Sự khác biệt ấy không đến từ bản thân công cụ, mà từ cách giáo viên hiểu học sinh, thiết kế môi trường và kiên trì duy trì hỗ trợ trong thực hành hằng ngày.
Vì vậy, trong tiến trình chuyển đổi số giáo dục, câu hỏi quan trọng không chỉ là nhà trường đã có bao nhiêu thiết bị, bao nhiêu nền tảng hay bao nhiêu học liệu số. Câu hỏi sâu hơn là những công nghệ ấy có mở rộng cơ hội học tập cho học sinh yếu thế hay không, có giúp học sinh khuyết tật được tham gia đầy đủ hơn hay không, có làm cho lớp học trở nên công bằng hơn hay không. Khi công nghệ hỗ trợ được đưa vào đào tạo giáo viên, kế hoạch giáo dục cá nhân, học liệu số và văn hóa chuyên môn của nhà trường, chuyển đổi số mới tiến gần hơn đến ý nghĩa giáo dục đích thực: bảo đảm để mỗi học sinh được học tập trong một môi trường có khả năng nhận diện khác biệt, tháo gỡ rào cản và nuôi dưỡng năng lực của con người.
Tài liệu tham khảo
Baglieri, S. (2020). Toward inclusive education? Focusing a critical lens on universal design for learning. Canadian Journal of Disability Studies, 9(5), 42–74.
Baglieri, S., Valle, J. W., Connor, D. J., & Gallagher, D. J. (2011). Disability studies in education: The need for a plurality of perspectives on disability. Remedial and Special Education, 32(4), 267–278.
Behling, K. T., & Tobin, T. J. (2018). Reach everyone, teach everyone: Universal design for learning in higher education. West Virginia University Press.
Beukelman, D., & Mirenda, P. (2013). Augmentative and alternative communication: Supporting children and adults with complex communication needs. Brookes.
Biklen, D., & Burke, J. (2006). Presuming competence. Equity & Excellence in Education, 39(2), 166–175.
Bouck, E. C., & Long, H. (2021). Assistive technology for students with disabilities: An updated snapshot. Journal of Special Education Technology, 36(4), 249–257.
Bộ Chính trị (2024). Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22 tháng 12 năm 2024 về đột phá phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số quốc gia.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Thông tư số 03/2018/TT-BGDĐT ngày 29 tháng 01 năm 2018 quy định về giáo dục hòa nhập đối với người khuyết tật.
CAST (2024). Universal design for learning guidelines 3.0.
Downing, J. E., Hanreddy, A., & Peckham-Hardin, K. (2015). Teaching communication skills to students with severe disabilities (3rd ed.). Brookes Publishing.
Drelick, A. M. (2022). Embedding assistive technology in teacher education: Building capacity for accessibility. In C. Webb & A. Lindner (Eds.), Preparing pre-service teachers to integrate technology in K-12 classrooms: Standards and best practices (pp. 191–206). IGI Global Scientific Publishing.
Drelick, A. M., Damiani, M. L., & Elder, B. C. (2024). One teach-one tech: An emerging co-teaching strategy. Journal of Special Education Technology, 39(2), 298–305.
Drelick, A. M., & Elder, B. (2026). Building capacity with assistive technology in teacher education. Education Sciences, 16(3), 418.
McMahon, D., & Tucker, R. (2025). Assistive technology multi-tiered system of supports: Improving assistive technology delivery.
Nam, C. S., Bahn, S., & Lee, R. (2013). Acceptance of assistive technology by special education teachers: A structural equation model approach. International Journal of Human-Computer Interaction, 29(5), 365–377.
Quốc hội (2010). Luật Người khuyết tật số 51/2010/QH12 ngày 17 tháng 6 năm 2010.
Thủ tướng Chính phủ (2020). Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03 tháng 6 năm 2020 phê duyệt Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030.
Thủ tướng Chính phủ (2022). Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25 tháng 01 năm 2022 phê duyệt Đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022–2025, định hướng đến năm 2030”.
Watson, W. R., & Rockinson-Szapkiw, A. (2021). Preparing preservice teachers to integrate technology in K-12 classrooms.
World Wide Web Consortium. (2024). Web content accessibility guidelines.
Zabala, J. S. (2020). The SETT framework: Critical areas to consider when making informed assistive technology decisions.
Zabala, J., Bowser, G., Korsten, J., Reed, P., & others. (2004). SETT framework and assistive technology consideration.
