Giáo viên là "điểm tựa" ngôn ngữ của học sinh nông thôn
Trong giáo dục ngoại ngữ, môi trường sử dụng ngôn ngữ có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng học tập của học sinh. Ở các đô thị, người học có thể tiếp xúc với tiếng Anh hoặc các ngoại ngữ khác thông qua trung tâm ngoại ngữ, tài nguyên số, hoạt động giao lưu, dịch vụ du lịch, truyền thông quốc tế và nhiều hình thức học tập ngoài nhà trường. Trong khi đó, tại không ít vùng nông thôn, cơ hội tiếp xúc với ngoại ngữ thường hạn chế hơn. Ngoại ngữ chủ yếu hiện diện trong lớp học, qua lời giảng của giáo viên, học liệu được lựa chọn và những hoạt động do nhà trường tổ chức.
Chính vì vậy, giáo viên ngoại ngữ ở nông thôn không chỉ là người truyền đạt kiến thức ngôn ngữ, họ còn là người duy trì môi trường tiếp xúc ngoại ngữ, tổ chức tình huống giao tiếp, giới thiệu tri thức văn hóa và giúp học sinh nhận ra rằng ngoại ngữ không phải là một môn học xa lạ, mà là phương tiện để học tập, làm việc và kết nối với thế giới. Trong các cộng đồng thưa dân, nơi trường học nhỏ và phân tán về địa lí, giáo viên thường là nguồn cung cấp ngôn ngữ đích, cơ hội thực hành giao tiếp và tri thức văn hóa ổn định nhất đối với học sinh (Rubinstein-Ávila & Lee, 2014; Magana-Redondo et al., 2026).
Yêu cầu nghề nghiệp nổi bật của giáo viên ngoại ngữ ở vùng nông thôn không chỉ nằm ở phương pháp hay công nghệ, mà trước hết ở năng lực ngôn ngữ được duy trì trong thời gian dài, đặc biệt là khả năng nói, phát âm và giao tiếp tự nhiên bằng ngôn ngữ giảng dạy. Nhu cầu này trở nên rõ rệt hơn trong môi trường nghề nghiệp ít cơ hội tiếp xúc với người sử dụng ngoại ngữ, ít đồng nghiệp cùng chuyên môn và còn hạn chế về các chương trình bồi dưỡng thường xuyên (Magana-Redondo et al., 2026).
Từ góc độ chính sách, đây không chỉ là vấn đề của một địa phương hay một nhóm giáo viên cụ thể. Khi nhiều quốc gia mở rộng giáo dục song ngữ, dạy học tích hợp nội dung và ngoại ngữ, đồng thời nâng cao yêu cầu chuẩn đầu ra ngoại ngữ cho học sinh, giáo viên nông thôn chịu áp lực ngày càng lớn. Họ phải thực hiện các mục tiêu chương trình cao hơn, nhưng lại làm việc trong điều kiện ít thuận lợi hơn về môi trường chuyên môn, hạ tầng và kết nối nghề nghiệp. Nếu không có cơ chế hỗ trợ phù hợp, khoảng cách chất lượng ngoại ngữ giữa các vùng miền có thể tiếp tục được tái tạo ngay trong quá trình triển khai đổi mới.
Chất lượng dạy học ngoại ngữ không chỉ phụ thuộc vào điều kiện vật chất
Khi bàn về giáo dục nông thôn, các phân tích thường nhấn mạnh sự hạn chế về thiết bị, tài liệu, phòng học, đường truyền internet hoặc cơ hội tiếp cận các chương trình đổi mới. Những yếu tố ấy có thật và cần được giải quyết. Tuy nhiên, nếu chỉ nhìn giáo dục nông thôn qua điều kiện vật chất, sẽ dễ bỏ qua một khó khăn có tính nền tảng hơn: môi trường phát triển chuyên môn của giáo viên.
Giáo viên ngoại ngữ cần được tiếp xúc thường xuyên với ngôn ngữ đích để duy trì sự lưu loát, độ chính xác, khả năng diễn đạt tự nhiên và sự tự tin trong giao tiếp. Họ cần có cơ hội luyện nói, nhận phản hồi về phát âm, cập nhật cách diễn đạt, trao đổi với đồng nghiệp và tham gia các hoạt động chuyên môn có chất lượng. Trong môi trường nông thôn, những điều kiện này thường không đầy đủ. Trường học nhỏ, số lượng giáo viên ngoại ngữ ít, khoảng cách đến trung tâm bồi dưỡng xa, trong khi giáo viên lại phải đảm nhận nhiều nhiệm vụ ngoài giảng dạy.
Trong các nghiên cứu về học ngôn ngữ thứ hai, Selinker (1972) gọi hiện tượng người học hoặc người sử dụng ngoại ngữ duy trì lâu dài những cách diễn đạt quen thuộc, chưa thật tự nhiên và khó cải thiện thêm là “hóa thạch ngôn ngữ”. Đối với giáo viên ngoại ngữ ở vùng nông thôn, nguy cơ này không nên được quy về sự thiếu nỗ lực cá nhân, mà cần được nhìn trong quan hệ với môi trường nghề nghiệp: cơ hội sử dụng ngoại ngữ ngoài lớp học còn hạn chế, nguồn ngôn ngữ cập nhật không thường xuyên, cộng đồng chuyên môn còn mỏng và nội dung giảng dạy trong thời gian dài thường tập trung ở mức cơ bản.
Tại các trường nông thôn ở Andalusia, giáo viên bộc lộ sự lo lắng về năng lực khẩu ngữ, nhất là trong các tình huống giao tiếp tự nhiên, khó chuẩn bị trước. Nhiều người vẫn mong muốn dạy theo định hướng giao tiếp, nhưng khi sự tự tin ngôn ngữ suy giảm, họ có xu hướng lựa chọn các phương thức an toàn hơn như bám sát sách giáo khoa, chú trọng luyện tập ngữ pháp hoặc dạy theo yêu cầu kiểm tra (Magana-Redondo et al., 2026). Nhìn sâu hơn, đây là vấn đề của chất lượng nghề nghiệp. Một giáo viên ngoại ngữ có thể nắm vững chương trình và có trách nhiệm với học sinh, nhưng nếu thiếu môi trường sử dụng ngôn ngữ thường xuyên, năng lực giao tiếp nghề nghiệp sẽ khó được làm mới. Khi đó, lớp học ngoại ngữ có nguy cơ trở thành nơi luyện tập kiến thức rời khỏi bối cảnh giao tiếp, thay vì là không gian giúp học sinh dùng ngôn ngữ để diễn đạt, tương tác và mở rộng tri thức.
Lớp học nông thôn đặt ra những yêu cầu sư phạm riêng
Một quan niệm khá phổ biến là lớp học nông thôn thường ít học sinh nên việc dạy học nhẹ hơn. Thực tế lại phong phú và nhiều thách thức hơn. Quy mô lớp nhỏ không đồng nghĩa với sự đồng đều về trình độ, độ tuổi, nền tảng gia đình, năng lực ngôn ngữ, điều kiện học tập và nhu cầu hỗ trợ. Ở nhiều trường nông thôn, giáo viên phải làm việc với lớp ghép, lớp đa trình độ, học sinh có khó khăn học tập, học sinh nhập cư hoặc học sinh thiếu môi trường hỗ trợ tại nhà.
Tại tỉnh Jaén của Tây Ban Nha, sự thay đổi dân cư trong những thập niên gần đây làm cho lớp học nông thôn trở nên đa dạng hơn về văn hóa và ngôn ngữ. Một số địa bàn tiếp nhận các gia đình nhập cư đến làm việc trong lĩnh vực nông nghiệp, đặc biệt là ngành ô liu. Sự thay đổi này góp phần duy trì sĩ số và sự tồn tại của một số trường nông thôn, nhưng đồng thời đặt ra yêu cầu mới đối với giáo viên: hỗ trợ học sinh hòa nhập, xử lí khác biệt văn hóa, giúp học sinh phát triển ngôn ngữ chung của nhà trường và tham gia vào các hoạt động học tập bằng ngoại ngữ (Magana-Redondo et al., 2026). Những dữ liệu này cho thấy dạy học ngoại ngữ ở nông thôn không thể được hiểu đơn giản là truyền đạt từ vựng, ngữ pháp và các kĩ năng ngôn ngữ. Giáo viên còn phải xử lí những vấn đề gắn với động lực học tập, hòa nhập xã hội, khả năng tham gia của học sinh và sự khác biệt giữa các nhóm trong lớp. Khi lớp học có học sinh thuộc nhiều nền tảng khác nhau, năng lực sư phạm của giáo viên phải bao gồm khả năng tổ chức hoạt động linh hoạt, điều chỉnh học liệu, phân hóa nhiệm vụ và tạo cơ hội giao tiếp phù hợp với từng nhóm học sinh.
Tuy nhiên, trường học nông thôn không nên bị nhìn nhận như những không gian chỉ có khó khăn. Nhiều công trình về giáo dục nông thôn nhấn mạnh rằng cộng đồng nhỏ có thể tạo điều kiện cho quan hệ gần gũi giữa giáo viên, học sinh và gia đình; lớp học ít học sinh giúp giáo viên theo sát tiến bộ của từng em; đời sống địa phương có thể trở thành nguồn học liệu phong phú cho dạy học trải nghiệm, học tập ngoài lớp và hoạt động gắn với cộng đồng (Franz, 2018; Hashim & Said, 2021; Strasser, 2010). Điều quan trọng là các chính sách, chương trình và học liệu có nhận ra những điều kiện riêng ấy hay không. Nếu bồi dưỡng giáo viên và thiết kế học liệu được xây dựng chủ yếu từ kinh nghiệm đô thị, giáo viên nông thôn sẽ phải tự điều chỉnh trong điều kiện hạn chế. Ngược lại, nếu nhà trường và cơ quan quản lí giáo dục chủ động dẫn dắt quá trình điều chỉnh chương trình, phát triển học liệu địa phương và hỗ trợ giáo viên theo nhu cầu thực tế, lớp học ngoại ngữ ở nông thôn có thể trở thành không gian học tập gần gũi, thực chất và giàu động lực hơn.
Nhà trường cần dẫn dắt đổi mới dạy học ngoại ngữ
Để nâng cao chất lượng dạy học ngoại ngữ ở nông thôn, không thể chỉ trông chờ vào nỗ lực cá nhân của giáo viên. Vai trò lãnh đạo nhà trường có ý nghĩa quyết định trong việc tạo điều kiện cho giáo viên phát triển nghề nghiệp, tổ chức sinh hoạt chuyên môn, khai thác nguồn lực cộng đồng và lựa chọn giải pháp công nghệ phù hợp.
Trong nhiều tài liệu quốc tế, khái niệm “transformational leadership” thường được dịch là “lãnh đạo chuyển đổi”. Tuy nhiên, trong văn phong giáo dục Việt Nam, cách diễn đạt phù hợp hơn là “năng lực dẫn dắt đổi mới của lãnh đạo nhà trường” hoặc “vai trò lãnh đạo nhà trường trong quá trình đổi mới”. Cách diễn đạt này nhấn mạnh trách nhiệm của hiệu trưởng và đội ngũ quản lí trong việc kiến tạo tầm nhìn, điều phối nguồn lực, khuyến khích hợp tác chuyên môn và duy trì động lực đổi mới, thay vì chỉ nhấn mạnh sự thay đổi về mặt hình thức.
Giáo viên ở các trường nông thôn thường mong muốn tham gia các dự án đổi mới giáo dục, nhất là những hoạt động có sự hợp tác với đồng nghiệp. Trái lại, các hoạt động học thuật xa rời thực tiễn lớp học hằng ngày thường ít tạo được sự quan tâm. Điều này gợi ý rằng lãnh đạo nhà trường cần biến phát triển chuyên môn thành một hoạt động gắn với nhu cầu giảng dạy cụ thể: cùng phân tích bài học, cùng xây dựng học liệu, cùng quan sát lớp học, cùng điều chỉnh phương pháp và cùng đánh giá hiệu quả đối với học sinh (Magana-Redondo et al., 2026).
Vai trò lãnh đạo cũng thể hiện ở khả năng kết nối nhà trường với các nguồn lực bên ngoài. Ở vùng nông thôn, một trường học đơn lẻ khó có đủ điều kiện để tổ chức bồi dưỡng chuyên sâu cho giáo viên ngoại ngữ. Vì vậy, hiệu trưởng và tổ chuyên môn cần chủ động phối hợp với trường đại học, trung tâm bồi dưỡng giáo viên, cơ quan quản lí giáo dục địa phương, các chương trình trao đổi quốc tế hoặc cộng đồng giáo viên trực tuyến. Khi được tổ chức tốt, những kết nối này giúp giáo viên giảm cảm giác đơn độc, có thêm cơ hội luyện tập ngôn ngữ và tiếp cận những phương pháp phù hợp hơn với lớp học của mình.
Lãnh đạo nhà trường còn cần thận trọng trong triển khai công nghệ. Công nghệ không nên được đưa vào lớp học như một yêu cầu hành chính hoặc một phong trào ngắn hạn. Trong dạy học ngoại ngữ, công nghệ chỉ có giá trị khi giúp học sinh nghe nhiều hơn, nói nhiều hơn, tiếp xúc với ngữ liệu phong phú hơn và có thêm cơ hội sử dụng ngoại ngữ trong tình huống có ý nghĩa. Vì vậy, lựa chọn công cụ cần dựa trên điều kiện hạ tầng, năng lực của giáo viên, khả năng tiếp cận của học sinh và mục tiêu sư phạm cụ thể.
Bồi dưỡng giáo viên cần xuất phát từ nhu cầu nghề nghiệp thực chất
Một điểm đáng chú ý là sự chênh lệch giữa nhu cầu của giáo viên và nội dung bồi dưỡng được cung cấp. Giáo viên nhận thức rõ tầm quan trọng của phát triển nghề nghiệp, nhưng các khóa bồi dưỡng thường tập trung nhiều hơn vào công nghệ hoặc phương pháp chung, trong khi đào tạo trực tiếp về năng lực ngoại ngữ chưa tương xứng với yêu cầu nghề nghiệp. Có 42,86% giáo viên đánh giá hoạt động bồi dưỡng ngoại ngữ là chưa đủ, 21,43% cho rằng chưa phù hợp và chỉ 28,57% cảm thấy hài lòng (Magana-Redondo et al., 2026).
Từ khung lí thuyết phân tích nhu cầu trong giáo dục ngoại ngữ, Brown (1995) và Hutchinson và Waters (1987) đều nhấn mạnh rằng thiết kế chương trình đào tạo phải bắt đầu từ việc xác định khoảng cách giữa năng lực hiện có, yêu cầu công việc và điều kiện thực tế của người học hoặc người dạy. Với giáo viên ngoại ngữ nông thôn, nhu cầu ấy không chỉ là học thêm phương pháp mới, mà là được hỗ trợ để duy trì và nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ trong chính hoàn cảnh nghề nghiệp của họ.
Bồi dưỡng giáo viên ngoại ngữ ở nông thôn vì thế cần được thiết kế theo ba hướng gắn bó với nhau. Trước hết là phát triển năng lực ngôn ngữ, nhất là nói, phát âm, nghe hiểu, diễn đạt trong lớp học và xử lí tình huống giao tiếp tự nhiên. Tiếp đó là năng lực sư phạm phù hợp với lớp ghép, lớp đa trình độ, lớp đa văn hóa và điều kiện thiếu nguồn lực. Sau cùng là năng lực sử dụng công nghệ theo hướng thiết thực, ưu tiên công cụ bền vững, chi phí thấp, dễ dùng và có thể vận hành trong điều kiện kết nối không ổn định.
Các mô hình bồi dưỡng linh hoạt, kết hợp trực tiếp và trực tuyến, có thể hỗ trợ giáo viên tốt hơn trong bối cảnh địa lí xa trung tâm và khối lượng công việc lớn. Những hình thức bồi dưỡng trực tuyến hoặc kết hợp có thể giúp giáo viên duy trì năng lực ngôn ngữ, nhất là ở những nơi việc tham gia các khóa trực tiếp gặp khó khăn do khoảng cách và thời gian (Pashmforoosh et al., 2025; Magana-Redondo et al., 2026).
Điều quan trọng là bồi dưỡng giáo viên không nên dừng ở những khóa học rời rạc; cần hình thành các cộng đồng thực hành nghề nghiệp, nơi giáo viên được luyện nói, nhận góp ý, thử nghiệm học liệu, chia sẻ bài học và cùng nhau giải quyết những vấn đề phát sinh trong lớp học. Với giáo viên nông thôn, sự đồng hành liên tục có giá trị hơn nhiều so với những đợt tập huấn ngắn hạn, nhất là khi yêu cầu đổi mới ngày càng cao nhưng nguồn lực địa phương còn hạn chế.
Công nghệ chỉ có ý nghĩa khi phục vụ năng lực giao tiếp
Trong nhiều thảo luận về đổi mới giáo dục, công nghệ thường được xem là lời giải nhanh cho những khó khăn ở vùng nông thôn. Tuy nhiên, các dữ liệu từ trường học cho thấy vấn đề không chỉ là có hay không có thiết bị. Một số trường đã có máy tính, máy chiếu, bảng tương tác hoặc thiết bị số cơ bản. Điều quan trọng hơn là công nghệ có được sử dụng để hỗ trợ giao tiếp, tự học, hợp tác chuyên môn và phát triển học liệu phù hợp hay không.
Nếu công nghệ chỉ phục vụ trình chiếu bài giảng hoặc giao thêm bài tập, tác động đối với năng lực giao tiếp của học sinh sẽ hạn chế. Ngược lại, nếu được sử dụng đúng mục tiêu, công nghệ có thể giúp giáo viên mở rộng nguồn nghe, tổ chức luyện nói, ghi âm phần trình bày của học sinh, tạo diễn đàn trao đổi, kết nối với đồng nghiệp và xây dựng kho học liệu dùng chung.
Khó khăn lớn thường xuất hiện ngoài lớp học. Nhiều học sinh không có thiết bị cá nhân đủ tốt, đường truyền ổn định hoặc sự hỗ trợ từ gia đình. Vì vậy, giải pháp công nghệ cho dạy học ngoại ngữ ở nông thôn cần tránh phụ thuộc vào kết nối liên tục. Các hình thức phù hợp hơn có thể là gói học liệu có thể tải xuống, tệp âm thanh dung lượng thấp, video ngắn, học liệu chia sẻ qua thiết bị lưu trữ, máy chủ nội bộ của trường, ghi âm giọng nói không đồng bộ và nhiệm vụ trên giấy có thể số hóa khi điều kiện cho phép (Magana-Redondo et al., 2026).
Cách tiếp cận này giúp đặt công nghệ đúng vị trí: công nghệ là phương tiện hỗ trợ giáo viên, không thay thế năng lực sư phạm và năng lực ngôn ngữ của người dạy. Trong những lớp học mà giáo viên là nguồn ngoại ngữ gần nhất của học sinh, đầu tư vào thiết bị sẽ khó phát huy hiệu quả nếu không đồng thời đầu tư vào đội ngũ.
Gợi mở chính sách cho giáo dục Việt Nam từ yêu cầu phát triển giáo viên ngoại ngữ ở nông thôn
Ở Việt Nam, vấn đề phát triển năng lực giáo viên ngoại ngữ ở nông thôn cần được đặt trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, triển khai Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, thúc đẩy chuyển đổi số và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực. Nghị quyết số 29-NQ/TW năm 2013 xác định đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là yêu cầu chiến lược trong điều kiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. Cùng với đó, Quyết định số 749/QĐ-TTg năm 2020 phê duyệt Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030, tạo nền tảng chính sách cho quá trình chuyển đổi số trong các lĩnh vực ưu tiên, trong đó có giáo dục. Quyết định số 131/QĐ-TTg năm 2022 phê duyệt Đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022-2025, định hướng đến năm 2030”, tạo căn cứ trực tiếp cho phát triển hạ tầng, học liệu số, nền tảng dạy học và năng lực số trong ngành giáo dục. Nghị quyết số 57-NQ/TW năm 2024 tiếp tục nhấn mạnh yêu cầu tạo đột phá về khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số quốc gia, trong đó phát triển nguồn nhân lực là điều kiện quan trọng. Theo đó, giáo dục Việt Nam cần chuyển trọng tâm bồi dưỡng giáo viên ngoại ngữ ở vùng khó khăn từ tập huấn đại trà sang hỗ trợ theo nhu cầu thực tế. Trước hết, bồi dưỡng năng lực ngôn ngữ của giáo viên cần được xem là nhiệm vụ thường xuyên, không chỉ là yêu cầu chứng chỉ. Giáo viên tiếng Anh và các ngoại ngữ khác cần được hỗ trợ luyện nói, phát âm, nghe hiểu và diễn đạt chuyên môn thông qua chương trình dài hạn, có phản hồi, có người hướng dẫn và có cộng đồng thực hành.
Cùng với đó, cần tổ chức các mô hình bồi dưỡng theo cụm trường, nhất là ở miền núi, vùng sâu, vùng biên giới, hải đảo và các khu vực còn khó khăn. Mỗi cụm trường có thể hình thành cộng đồng giáo viên ngoại ngữ sinh hoạt định kì, kết hợp trực tiếp và trực tuyến, cùng phân tích bài học, chia sẻ học liệu, luyện nói, dự giờ và điều chỉnh phương pháp. Các trường đại học sư phạm, khoa ngoại ngữ và trung tâm bồi dưỡng giáo viên có thể tham gia với vai trò hỗ trợ chuyên môn.
Việt Nam cũng cần phát triển học liệu ngoại ngữ mở dành riêng cho địa bàn khó khăn. Học liệu nên có nhiều mức độ, dùng được cho lớp đa trình độ, có phiên bản in, tệp âm thanh dung lượng thấp, video ngắn, tình huống giao tiếp gần với đời sống địa phương và hướng dẫn tổ chức hoạt động. Những chủ đề như gia đình, trường học, nghề nghiệp địa phương, nông nghiệp, du lịch cộng đồng, văn hóa vùng miền, bảo vệ môi trường và an toàn trong đời sống có thể giúp học sinh thấy ngoại ngữ gần hơn với trải nghiệm hằng ngày.
Bên cạnh phát triển học liệu và tổ chức bồi dưỡng, cần nâng cao vai trò dẫn dắt đổi mới của lãnh đạo nhà trường. Hiệu trưởng và tổ chuyên môn cần chủ động xây dựng kế hoạch phát triển năng lực giáo viên ngoại ngữ, tạo thời gian cho sinh hoạt chuyên môn, kết nối chuyên gia, huy động nguồn lực và khuyến khích chia sẻ học liệu. Nếu lãnh đạo nhà trường chỉ xem ngoại ngữ là một môn học cần hoàn thành chương trình, đổi mới sẽ khó đi vào thực chất. Ngược lại, khi lãnh đạo nhà trường xem giáo viên là trung tâm của quá trình nâng cao chất lượng, các hoạt động bồi dưỡng mới có điều kiện duy trì lâu dài.
Các chương trình chuyển đổi số giáo dục cũng cần tính đến công bằng vùng miền. Những trường ở địa bàn khó khăn cần được ưu tiên không chỉ về thiết bị, mà còn về bảo trì, kết nối, học liệu ngoại tuyến, tập huấn sử dụng công nghệ cho giáo viên và hỗ trợ học sinh thiếu điều kiện học tập tại nhà. Nếu chuyển đổi số không tính đến sự khác biệt về hạ tầng và điều kiện gia đình, công nghệ có thể làm gia tăng khoảng cách tiếp cận thay vì thu hẹp khoảng cách chất lượng.
Sau cùng, cần lắng nghe giáo viên trong quá trình thiết kế chính sách. Giáo viên là người hiểu rõ lớp học, học sinh, gia đình và những khó khăn hằng ngày. Các chương trình bồi dưỡng nếu được xây dựng từ khảo sát nhu cầu, có phản hồi của giáo viên và được điều chỉnh sau triển khai sẽ có khả năng đáp ứng đúng vấn đề hơn so với các khóa tập huấn chung cho mọi địa bàn.
Phát triển giáo viên là đầu tư cho cơ hội học tập của học sinh
Từ câu chuyện giáo viên ngoại ngữ ở nông thôn, có thể thấy chất lượng giáo dục không chỉ được tạo nên bởi chương trình, sách giáo khoa hay công nghệ. Ở những địa bàn xa trung tâm, chất lượng ấy trước hết được giữ bằng năng lực, sự bền bỉ và khả năng thích ứng của giáo viên. Khi giáo viên là nguồn ngoại ngữ gần nhất của học sinh, mỗi cơ hội bồi dưỡng dành cho giáo viên cũng chính là một cơ hội học tập tốt hơn dành cho học sinh. Vì vậy, phát triển giáo dục ngoại ngữ ở vùng khó khăn không thể chỉ bắt đầu từ việc bổ sung thiết bị hoặc mở rộng nền tảng số. Điểm xuất phát cần là con người: giáo viên có được duy trì năng lực ngôn ngữ hay không, có được hỗ trợ phương pháp phù hợp với lớp học của mình hay không, có được kết nối với đồng nghiệp và chuyên gia hay không, có được lãnh đạo nhà trường đồng hành trong quá trình đổi mới hay không. Đối với Việt Nam, trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông và chuyển đổi số đang được thúc đẩy mạnh mẽ, bài học này càng có ý nghĩa. Công bằng giáo dục không chỉ là đưa học sinh đến trường, mà còn là bảo đảm rằng các em được học với những giáo viên có đủ điều kiện để phát triển nghề nghiệp. Một nền giáo dục ngoại ngữ có chất lượng phải bắt đầu từ những lớp học cụ thể, nơi giáo viên được hỗ trợ đúng cách để giúp học sinh, dù ở đô thị hay nông thôn, có thể dùng ngôn ngữ như một phương tiện mở rộng tri thức, cơ hội và tương lai.
Tài liệu tham khảo
Brown, J. D. (1995). The elements of language curriculum: A systematic approach to program development. Heinle & Heinle.
Creswell, J. W. (2014). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (4th ed.). Sage.
Franz, N. (2018). The legacy and future of community-based education. Journal of Extension, 56(7).
Hashim, H., & Said, N. E. M. (2021). Outdoor learning in rural education: Opportunities and challenges. Journal of Educational Research and Practice, 11(1), 1–12.
Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). English for specific purposes: A learning-centred approach. Cambridge University Press.
Magana-Redondo, J. J., Bárcena Madera, E., & Read, T. (2026). A contextualized needs analysis of rural foreign language teachers in Southern Spain: Linguistic competence as a primary professional demand. Education Sciences, 16(3), 425.
Pashmforoosh, R., et al. (2025). Virtual and hybrid professional development for language teachers: Opportunities for sustained teacher learning.
Rubinstein-Ávila, E., & Lee, E. H. (2014). Secondary teachers and English language learners: Attitudes, preparation and implications. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 87(5), 187–191.
Selinker, L. (1972). Interlanguage. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 10(1–4), 209–231.
Strasser, J. (2010). Community-based learning and rural education. International Journal of Educational Development, 30(5), 1–9.
Ban Chấp hành Trung ương (2013). Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
Bộ Chính trị (2024). Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22 tháng 12 năm 2024 về đột phá phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số quốc gia.
Thủ tướng Chính phủ. (2020). Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03 tháng 6 năm 2020 phê duyệt Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030.
Thủ tướng Chính phủ. (2022). Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25 tháng 01 năm 2022 phê duyệt Đề án Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022-2025, định hướng đến năm 2030.
