Từ học đúng ngôn ngữ đến sử dụng được ngôn ngữ
Trong nhiều năm, việc dạy và học tiếng Anh trong nhà trường thường được nhìn nhận qua các biểu hiện quen thuộc: học sinh nhớ được từ vựng, nắm cấu trúc ngữ pháp, đọc hiểu văn bản, hoàn thành bài tập và đạt điểm số trong các kì kiểm tra. Những yêu cầu này vẫn có giá trị nhất định, bởi không thể sử dụng ngoại ngữ hiệu quả nếu thiếu nền tảng ngôn ngữ. Tuy nhiên, trong bối cảnh tiếng Anh ngày càng trở thành phương tiện giao tiếp học thuật, nghề nghiệp và liên văn hóa, việc học ngoại ngữ không thể chỉ đo bằng mức độ ghi nhớ hoặc khả năng trả lời đúng trong bài kiểm tra.
Điểm chuyển dịch quan trọng của giáo dục ngoại ngữ hiện nay là từ “biết về tiếng Anh” sang “làm được gì bằng tiếng Anh”. Khung tham chiếu chung châu Âu về ngôn ngữ nhấn mạnh cách tiếp cận định hướng hành động, trong đó người học được xem như chủ thể xã hội có khả năng hành động bằng ngôn ngữ thông qua tiếp nhận, sản xuất, tương tác và trung gian ngôn ngữ (Council of Europe, 2020). Theo North (2021), cách tiếp cận định hướng hành động giúp đưa việc học ngoại ngữ ra khỏi khuôn khổ luyện tập ngôn ngữ tách biệt, hướng tới những nhiệm vụ giao tiếp có mục đích và gắn với bối cảnh sử dụng thực tế.
Cách nhìn này phù hợp với những chuyển động rộng hơn trong dạy học ngoại ngữ. Richards (2006) cho rằng dạy học giao tiếp đặt trọng tâm vào khả năng sử dụng ngôn ngữ để tạo nghĩa trong tình huống xã hội, thay vì chỉ đạt độ chính xác về hình thức. Larsen-Freeman và Anderson (2011) cũng nhấn mạnh rằng ngôn ngữ cần được dạy như một công cụ giao tiếp sống động, trong đó người học được tham gia vào hoạt động tương tác, thử nghiệm cách diễn đạt và điều chỉnh ngôn ngữ theo mục đích sử dụng.
Cách tiếp cận này kéo theo thay đổi sâu sắc trong vai trò của giáo viên tiếng Anh. Nếu trước đây giáo viên chủ yếu được nhìn nhận như người truyền đạt kiến thức và kiểm tra độ chính xác của học sinh, thì trong lớp học định hướng giao tiếp, giáo viên cần trở thành người tổ chức nhiệm vụ, tạo môi trường tương tác, quan sát cách học sinh hiểu bài, phản hồi để điều chỉnh ngôn ngữ và hỗ trợ người học biểu đạt ý tưởng ngày càng rõ hơn. Nói cách khác, giáo viên không chỉ dạy một hệ thống ngôn ngữ, mà còn kiến tạo những điều kiện để học sinh thực sự sử dụng ngôn ngữ.
Thách thức nằm ở chỗ, nhiều giáo viên tiếng Anh mới vào nghề bước vào lớp học với những trải nghiệm học ngoại ngữ được hình thành từ mô hình truyền thống. Họ có thể từng học tiếng Anh qua sách giáo khoa, bài tập ngữ pháp, dịch nghĩa, luyện đọc hiểu và chuẩn bị cho kiểm tra. Khi trở thành giáo viên, những trải nghiệm đó vẫn ảnh hưởng đến cách họ hình dung về việc dạy học, kể cả khi họ đã được tiếp cận các lí thuyết mới trong đào tạo sư phạm. Borg (2003) chỉ ra rằng nhận thức và niềm tin nghề nghiệp của giáo viên ngoại ngữ chịu tác động mạnh từ kinh nghiệm học tập trước đây. Farrell (2012) cũng nhấn mạnh khoảng cách giữa những điều giáo viên được học trong đào tạo và những gì họ thực sự triển khai khi bước vào lớp học.
Vì vậy, đổi mới dạy học tiếng Anh không thể chỉ dừng ở việc cung cấp thêm kĩ thuật, tài liệu hay công cụ. Điều cần thiết hơn là giúp giáo viên nhận diện lại quan niệm nghề nghiệp của mình: họ hiểu thế nào là dạy tiếng Anh, học sinh có vai trò gì trong lớp học, giáo viên cần làm gì để học sinh không chỉ học kiến thức ngôn ngữ mà còn sử dụng được tiếng Anh trong giao tiếp.
Lắng nghe như một năng lực sư phạm của giáo viên ngoại ngữ
Trong dạy học ngoại ngữ, lắng nghe người học không chỉ là biểu hiện của sự gần gũi hay thiện chí sư phạm, mà cần được xem như một năng lực nghề nghiệp quan trọng. Giáo viên cần nhận diện được học sinh đang hiểu bài đến đâu, gặp trở ngại ở điểm nào, muốn diễn đạt điều gì và cần được hỗ trợ ra sao để tiến bộ. Khi lớp học tiếng Anh hướng tới phát triển năng lực giao tiếp, sự lắng nghe của giáo viên càng có ý nghĩa đặc biệt, bởi người học không chỉ cần trả lời đúng mà còn cần được tạo điều kiện để trình bày, thử nghiệm, điều chỉnh và hoàn thiện cách sử dụng ngôn ngữ.
Cách tiếp cận “Dạy học chú tâm” nhấn mạnh vai trò này từ nền tảng của một mô hình dạy học đối thoại và lấy người học làm trung tâm. Theo Schur (2015, 2025), học tập không đơn thuần là quá trình tiếp nhận tri thức có sẵn, mà là hành trình người học từng bước mở rộng và điều chỉnh cách hiểu của mình thông qua tương tác có định hướng. Quan điểm này gần với lí thuyết thay đổi khái niệm, trong đó việc học được nhìn nhận như quá trình người học tái cấu trúc những quan niệm ban đầu để đạt tới hiểu biết sâu hơn (Posner et al., 1982). DiSessa (2022) cũng cho rằng thay đổi khái niệm không chỉ giới hạn trong học khoa học, mà có ý nghĩa rộng đối với nhiều lĩnh vực, bởi người học thường bước vào lớp học với những hình dung, kinh nghiệm và cách lí giải riêng.
Từ góc nhìn học tập chủ động, học sinh không phải là người tiếp nhận thụ động. Các em đến lớp với vốn sống, cảm nhận, niềm tin và cách hiểu đã được hình thành từ trước (Piaget, 1975). Chính vì vậy, nhiệm vụ của giáo viên không chỉ là cung cấp thêm thông tin, mà còn là tổ chức những tình huống học tập giúp học sinh bộc lộ, đối chiếu và phát triển cách hiểu của mình. Vygotsky (1934/1986) nhấn mạnh vai trò của sự hỗ trợ từ người khác trong việc giúp người học vượt lên mức năng lực hiện tại; Feuerstein và cộng sự (1980) cũng xem người trung gian là nhân tố giúp người học chú ý, diễn giải, tổ chức và mở rộng kinh nghiệm học tập. Đặt trong lớp học ngoại ngữ, giáo viên chính là người trung gian sư phạm giúp học sinh chuyển từ ý tưởng ban đầu sang cách biểu đạt bằng ngôn ngữ ngày càng rõ ràng, chính xác và có ý nghĩa hơn.
Với lớp học tiếng Anh, lắng nghe cần được chuyển hóa thành những hành động sư phạm cụ thể. Giáo viên cần tạo ra các tình huống để học sinh thể hiện cách hiểu, trình bày quan điểm, giải thích lựa chọn, liên hệ nội dung học với trải nghiệm cá nhân và lắng nghe bạn học. Từ những biểu hiện đó, giáo viên đưa ra phản hồi nhằm phát triển đồng thời năng lực ngôn ngữ và tư duy của người học. Phản hồi vì thế không chỉ là sửa lỗi từ vựng, ngữ pháp hay phát âm, mà còn là quá trình giúp học sinh nhận ra cách diễn đạt phù hợp hơn, mạch lạc hơn và thuyết phục hơn.
Điểm đáng chú ý là cách tiếp cận này không làm giảm vai trò của giáo viên. Ngược lại, giáo viên phải đảm nhiệm một vai trò tinh tế và phức hợp hơn. Họ cần thiết kế nhiệm vụ đủ mở để học sinh có không gian biểu đạt, nhưng vẫn đủ rõ để bảo đảm mục tiêu học tập; khuyến khích học sinh sử dụng tiếng Anh, đồng thời can thiệp đúng lúc để nâng cao độ chính xác và chiều sâu của ý tưởng; tôn trọng tiếng nói cá nhân của từng em, nhưng cũng biết kết nối các đóng góp riêng lẻ thành hiểu biết chung của cả lớp. Khi đó, lớp học ngoại ngữ không chỉ là nơi luyện tập ngôn ngữ, mà trở thành không gian đối thoại, trong đó người học được lắng nghe để có thể nói, viết và suy nghĩ bằng tiếng Anh một cách tự tin hơn.
Sản phẩm đa phương thức: Khi hình ảnh trở thành "điểm tựa" cho ngôn ngữ
Một điểm đáng chú ý trong Dạy học chú tâm là việc sử dụng sản phẩm đa phương thức để mở rộng cách học sinh biểu đạt suy nghĩ. Thay vì chỉ yêu cầu các em trả lời bằng văn bản hoặc phát biểu ngay trước lớp, giáo viên có thể tổ chức hoạt động để học sinh thể hiện cách hiểu qua hình ảnh, sơ đồ, biểu tượng, đoạn viết ngắn và phần trình bày miệng. Cách làm này đặc biệt phù hợp với lớp học ngoại ngữ, nơi không phải học sinh nào cũng đủ tự tin hoặc đủ vốn diễn đạt để bắt đầu bằng một bài nói hay bài viết hoàn chỉnh.
Sản phẩm đa phương thức tạo ra một lộ trình mềm hơn cho quá trình sử dụng ngôn ngữ. Hình ảnh giúp học sinh khơi gợi và sắp xếp ý tưởng; phần viết giúp các em chuyển suy nghĩ thành câu chữ; phần trình bày miệng tạo cơ hội đưa tiếng Anh vào giao tiếp. Nhờ đó, người học không chỉ cố gắng tìm “đáp án đúng” theo mong đợi của giáo viên, mà được dẫn dắt để giải thích, trao đổi và phát triển quan điểm của mình. Kress và van Leeuwen (2021) cho rằng hình ảnh và ngôn ngữ đều là những hệ thống biểu đạt ý nghĩa, mỗi hệ thống có thế mạnh riêng. Halliday và Matthiessen (2014) cũng nhìn nhận ngôn ngữ như một hệ thống kí hiệu xã hội, qua đó con người diễn đạt kinh nghiệm, thiết lập quan hệ và tổ chức thông điệp.
Trong bối cảnh giao tiếp hiện đại, việc học ngoại ngữ không còn gắn riêng với chữ viết tuyến tính. Người học thường tiếp xúc với thông tin qua hình ảnh, âm thanh, biểu tượng, video, giao diện số và nhiều dạng kết hợp khác. Vì vậy, You và Han (2023) cho rằng văn bản đa phương thức ngày càng được quan tâm trong dạy học tiếng Anh. Unsworth (2001) cũng nhấn mạnh rằng năng lực đọc hiểu và biểu đạt trong giáo dục hiện đại cần được mở rộng sang các hình thức đa kí hiệu, nơi chữ viết, hình ảnh và bố cục cùng tham gia vào việc hình thành thông điệp. Với học sinh học ngoại ngữ, đây là hướng tiếp cận có ý nghĩa, bởi các em có thể bắt đầu từ hình ảnh, trải nghiệm cá nhân và trực giác thị giác trước khi chuyển sang diễn đạt bằng tiếng Anh.
Tuy nhiên, giá trị của sản phẩm đa phương thức không nằm ở việc làm cho tiết học trở nên sinh động một cách bề ngoài. Nếu hình ảnh chỉ được dùng như phần trang trí hoặc minh họa, hoạt động rất dễ tách khỏi mục tiêu học tập. Ý nghĩa sư phạm chỉ hình thành khi giáo viên biết sử dụng sản phẩm của học sinh như dấu hiệu của tư duy: các em đang hiểu gì, lựa chọn biểu tượng nào, kết nối chi tiết ra sao và gặp khó khăn ở điểm nào khi chuyển ý tưởng sang tiếng Anh. Từ đó, giáo viên có thể đặt câu hỏi gợi mở, khuyến khích học sinh giải thích thêm và hỗ trợ các em diễn đạt mạch lạc, chính xác hơn.
Đối với những học sinh còn ngại nói tiếng Anh, sản phẩm đa phương thức có thể trở thành bước đệm quan trọng. Một bức vẽ, một sơ đồ hoặc một biểu tượng đơn giản giúp các em có điểm bắt đầu để viết vài câu, sau đó trình bày trước nhóm hoặc trước lớp. Quá trình đi từ hình ảnh đến ngôn ngữ giúp giảm áp lực, đồng thời làm cho việc sử dụng tiếng Anh trở nên gần gũi hơn với suy nghĩ cá nhân của người học. Với giáo viên, những sản phẩm ấy cung cấp nguồn thông tin giàu giá trị để quan sát mức độ hiểu, khả năng diễn đạt và nhu cầu hỗ trợ của từng học sinh, từ đó điều chỉnh hoạt động dạy học phù hợp hơn.
Khi giáo viên trẻ thay đổi cách hiểu về dạy tiếng Anh
Một số dữ liệu thực nghiệm gần đây cho thấy, các khóa bồi dưỡng dựa trên Dạy học chú tâm có thể tác động đến cách giáo viên tiếng Anh mới vào nghề nhìn nhận lớp học ngoại ngữ. Trong một khóa phát triển chuyên môn gồm 16 giáo viên, người tham gia được yêu cầu thể hiện quan niệm về “dạy tiếng Anh” ở đầu và cuối khóa thông qua sản phẩm đa phương thức, gồm hình vẽ, phần giải thích bằng văn bản và trình bày miệng. Khóa học gồm mười buổi học đồng bộ, mỗi buổi 90 phút, cùng hai học phần thực địa không đồng bộ. Các giáo viên tham gia có từ một đến ba năm kinh nghiệm giảng dạy ở trường trung học công lập và sử dụng tiếng Anh ở trình độ B2 (Schur & Farby, 2026).
Ở thời điểm đầu khóa, nhiều giáo viên mô tả việc học tiếng Anh qua những trải nghiệm ngoài lớp học như xem phim có phụ đề, nghe nhạc, trò chuyện với người thân, chơi trò chơi hoặc tự khám phá từ vựng. Những hình ảnh ấy cho thấy tiếng Anh gắn với đời sống, cảm xúc, sở thích và nhu cầu giao tiếp thực. Đây là một điểm đáng chú ý, bởi việc tiếp xúc với ngôn ngữ ngoài sách giáo khoa thường góp phần nuôi dưỡng động lực học tập và mở rộng cơ hội sử dụng ngoại ngữ trong những bối cảnh gần gũi với người học.
Tuy vậy, các sản phẩm ban đầu cũng phản ánh hình ảnh giáo viên và lớp học chính quy xuất hiện khá mờ nhạt. Dạy học chưa được nhìn nhận rõ như một quá trình sư phạm có mục tiêu, được giáo viên thiết kế, tổ chức và hỗ trợ. Nhiều giáo viên trẻ dường như vẫn nhìn dạy tiếng Anh từ trải nghiệm của người từng học tiếng Anh, hơn là từ vị trí của người chịu trách nhiệm tổ chức hoạt động học tập cho học sinh. Điều này gợi mở một vấn đề quan trọng trong đào tạo và bồi dưỡng giáo viên: năng lực sử dụng tiếng Anh tốt không tự động chuyển thành năng lực tổ chức một lớp học tiếng Anh hiệu quả. Nhận định này phù hợp với Johnson (2009), khi tác giả cho rằng phát triển giáo viên ngoại ngữ là một quá trình xã hội - văn hóa, trong đó tri thức nghề nghiệp được hình thành qua trải nghiệm, tương tác và việc nhìn lại vai trò của người dạy.
Sau khóa học, sản phẩm của người tham gia cho thấy cách hình dung về dạy tiếng Anh đã thay đổi rõ hơn. Giáo viên bắt đầu xuất hiện như người dẫn dắt; học sinh được thể hiện như những người tham gia vào hoạt động học; lớp học trở thành không gian đối thoại; còn dạy tiếng Anh được nhìn nhận như một quá trình có tương tác, phản hồi, kết nối và hỗ trợ. Một giáo viên chuyển từ hình ảnh học tiếng Anh qua truyền hình sang hình ảnh bản thân sử dụng hội họa để kết nối với học sinh. Một giáo viên khác chuyển từ cách hiểu dạy học như sự tiếp nhận từ người khác sang cách nhìn dạy học như một quá trình hai chiều, trong đó giáo viên học từ học sinh và học sinh học từ giáo viên (Schur & Farby, 2026).
Ở cấp độ nhóm, các sản phẩm cuối khóa nhấn mạnh nhiều hơn đến phản hồi tích cực, sự tham gia của học sinh, việc liên hệ nội dung học tập với đời sống người học, cũng như khả năng giúp học sinh biểu đạt cảm xúc và suy nghĩ. Nếu ở đầu khóa, tiếng Anh chủ yếu được gắn với trải nghiệm học tập cá nhân, thì đến cuối khóa, dạy tiếng Anh được hiểu như quá trình tổ chức tương tác trong lớp học, với vai trò rõ hơn của giáo viên trong việc hỗ trợ, định hướng và khuyến khích học sinh tham gia.
Sự thay đổi này cũng được phản ánh ở phần giải thích bằng văn bản. Ở đầu khóa, phần viết của người tham gia có độ dài trung bình 30,88 từ; đến cuối khóa, con số này tăng lên 105,27 từ. Kết quả này chỉ ra rằng người tham gia diễn đạt nhiều hơn, rõ hơn và tự tin hơn bằng tiếng Anh, dù cần được nhìn nhận thận trọng trong phạm vi một khảo sát định tính quy mô nhỏ (Schur & Farby, 2026).
Điều quan trọng là sự thay đổi không chỉ nằm ở việc giáo viên học thêm một kĩ thuật mới. Họ bắt đầu nhìn lại vai trò nghề nghiệp của mình. Từ vị trí của người từng học tiếng Anh, họ chuyển sang vị trí của người tổ chức quá trình học tiếng Anh cho học sinh. Từ việc coi học tiếng Anh chủ yếu là trải nghiệm cá nhân, họ bắt đầu nhìn dạy tiếng Anh như một hoạt động sư phạm có mục tiêu, có tương tác, có phản hồi và có sự dẫn dắt của giáo viên. Đây là chuyển biến có ý nghĩa đối với giáo viên mới vào nghề, bởi những năm đầu sự nghiệp thường là giai đoạn định hình thói quen chuyên môn và phong cách giảng dạy lâu dài.
Đổi mới dạy học tiếng Anh trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục
Những gợi mở trên có ý nghĩa đáng chú ý khi đặt trong bối cảnh Việt Nam đang thúc đẩy chuyển đổi số quốc gia và chuyển đổi số trong giáo dục. Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030; văn bản xác định giáo dục là một trong những lĩnh vực cần được ưu tiên chuyển đổi số, gắn với đổi mới phương thức dạy học, học tập và quản trị trên nền tảng công nghệ số. Tiếp đó, Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25/012022 phê duyệt Đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022–2025, định hướng đến năm 2030”, đặt trọng tâm vào ứng dụng công nghệ thông tin, chuyển đổi số trong quản lý, dạy học, kiểm tra, đánh giá và xây dựng hệ sinh thái giáo dục số. Gần đây hơn, Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22/12/2024 của Bộ Chính trị xác định phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số quốc gia là đột phá chiến lược, gắn với yêu cầu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao và nâng cao năng lực quốc gia trong giai đoạn mới.
Trong bối cảnh ấy, dạy học tiếng Anh cần được nhìn nhận không chỉ như một môn học ngoại ngữ, mà còn như một môi trường quan trọng để hình thành năng lực giao tiếp, năng lực học tập suốt đời và năng lực tham gia vào không gian tri thức toàn cầu. Chuyển đổi số tạo ra nhiều điều kiện mới: học sinh có thể tiếp cận nguồn học liệu phong phú, tham gia các hoạt động trực tuyến, sử dụng công cụ hỗ trợ học tập, ghi âm, ghi hình, thiết kế sản phẩm số và chia sẻ ý tưởng trên nhiều nền tảng. Tuy nhiên, công nghệ không tự động tạo ra lớp học có chất lượng. Nếu giáo viên chỉ thay bảng phấn bằng màn hình, thay phiếu bài tập giấy bằng bài tập trực tuyến, nhưng cấu trúc tương tác vẫn một chiều, thì chuyển đổi số khó tạo ra thay đổi thực chất.
Vì vậy, điểm quan trọng không nằm ở số lượng công cụ được sử dụng, mà ở cách công nghệ được tích hợp vào tiến trình sư phạm. Trong lớp học tiếng Anh, công nghệ có thể hỗ trợ học sinh tạo sản phẩm đa phương thức, ghi lại bài nói, phản hồi cho bạn học, xây dựng sơ đồ ý tưởng, trình bày dự án hoặc tham gia tình huống giao tiếp mô phỏng. Tuy nhiên, giáo viên vẫn là người quyết định mục tiêu, thiết kế nhiệm vụ, tạo chuẩn mực tương tác, hướng dẫn học sinh sử dụng công cụ phù hợp và phản hồi để nâng cao chất lượng ngôn ngữ. Selwyn (2016) từng lưu ý rằng công nghệ giáo dục chỉ có ý nghĩa khi được đặt trong bối cảnh xã hội và sư phạm cụ thể, thay vì được xem như giải pháp tự thân. Tương tự, UNESCO (2023) nhấn mạnh việc sử dụng công nghệ trong giáo dục cần đặt lợi ích người học, sự phù hợp sư phạm và tính công bằng lên hàng đầu. Đặt trong tinh thần của Quyết định số 131/QĐ-TTg, việc ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục không nên chỉ được hiểu là số hóa tài liệu hoặc mở rộng học trực tuyến. Ở chiều sâu hơn, chuyển đổi số cần góp phần đổi mới phương pháp dạy học, trong đó học sinh được tham gia tích cực hơn vào quá trình học, có thêm cơ hội biểu đạt, hợp tác, phản hồi và tự đánh giá. Với môn tiếng Anh, đây chính là cơ hội để lớp học trở thành không gian giao tiếp đa phương thức, kết hợp nói, viết, hình ảnh, âm thanh và tương tác số.
Khuyến nghị cho giáo dục Việt Nam
Đối với giáo dục Việt Nam, những gợi mở từ tiếp cận Dạy học chú tâm và từ bối cảnh chuyển đổi số có thể được cụ thể hóa ở một số hướng sau.
Trước hết, bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh cần chuyển từ mô hình truyền đạt phương pháp sang mô hình phát triển năng lực thực hành và phản tư. Các khóa tập huấn không nên chỉ dừng ở việc giới thiệu kĩ thuật dạy học, công cụ số hoặc quy trình tổ chức hoạt động. Giáo viên cần được đặt vào những trải nghiệm học tập tương tự điều họ sẽ triển khai với học sinh: được tạo sản phẩm, được trình bày, được lắng nghe, được nhận phản hồi và được nhìn lại sự thay đổi trong cách hiểu. Khi giáo viên trải nghiệm một lớp học có đối thoại, họ sẽ có cơ sở sâu hơn để tổ chức lớp học đối thoại cho học sinh. Đây cũng là tinh thần phù hợp với quan điểm phát triển nghề nghiệp giáo viên như một quá trình học tập liên tục, gắn với thực hành và phản tư nghề nghiệp (Darling-Hammond et al., 2017).
Thứ hai, trong các chương trình bồi dưỡng, nên yêu cầu giáo viên thể hiện quan niệm về dạy học tiếng Anh ở đầu và cuối khóa. Hoạt động có thể được triển khai bằng hình vẽ, sơ đồ tư duy, đoạn viết phản tư và phần trình bày ngắn. Nội dung có thể xoay quanh các câu hỏi: một giờ học tiếng Anh hiệu quả là gì; giáo viên có vai trò gì trong lớp học giao tiếp; học sinh cần được hỗ trợ như thế nào để tự tin sử dụng tiếng Anh; công nghệ nên giúp học sinh học sâu hơn ra sao. Việc so sánh sản phẩm trước và sau khóa học sẽ giúp đánh giá hiệu quả bồi dưỡng không chỉ qua mức độ hài lòng, mà qua sự thay đổi trong tư duy nghề nghiệp.
Thứ ba, cần đưa năng lực lắng nghe học sinh vào tiêu chí phát triển chuyên môn của giáo viên tiếng Anh. Trong dự giờ, sinh hoạt chuyên môn hoặc đánh giá bài dạy, không nên chỉ chú ý đến việc giáo viên có sử dụng công nghệ hay không, có tổ chức hoạt động nhóm hay không, có hoàn thành đủ các bước lên lớp hay không. Cần quan sát sâu hơn: học sinh có cơ hội trình bày ý tưởng bằng tiếng Anh không; giáo viên có phản hồi dựa trên sản phẩm và phát biểu của học sinh không; lỗi ngôn ngữ có được xử lý theo hướng hỗ trợ giao tiếp không; học sinh có được khuyến khích giải thích, điều chỉnh và phát triển ý tưởng không. Hattie và Timperley (2007) cho thấy phản hồi có tác động mạnh đến học tập khi giúp người học hiểu mình đang ở đâu, cần đạt đến đâu và cần làm gì để cải thiện.
Thứ tư, trong lớp học phổ thông, giáo viên có thể thiết kế các nhiệm vụ đa phương thức phù hợp với mục tiêu bài học. Khi học một chủ đề về môi trường, nghề nghiệp, văn hóa hoặc đời sống học đường, học sinh có thể tạo áp phích số, sơ đồ ý tưởng, tranh minh họa, nhật kí hình ảnh hoặc đoạn thuyết trình ngắn bằng tiếng Anh. Khi học đọc hiểu, các em có thể vẽ lại cách hiểu về nhân vật, tình huống hoặc thông điệp của văn bản, sau đó viết phần giải thích và trình bày trước nhóm. Khi học nói, học sinh có thể ghi âm nhiều lần, tự nghe lại, nhận phản hồi từ bạn học và chỉnh sửa bài nói. Những hoạt động này cần được thiết kế với tiêu chí rõ ràng về nội dung, ngôn ngữ và mức độ tương tác. Cách tiếp cận đó gần với quan điểm đánh giá vì học tập, trong đó đánh giá không chỉ để ghi nhận kết quả mà còn giúp điều chỉnh quá trình học (Black & Wiliam, 1998).
Thứ năm, cần khai thác công nghệ số như công cụ mở rộng tiếng nói của học sinh. Trong lớp học đông, không phải học sinh nào cũng có cơ hội phát biểu trực tiếp trước lớp. Các nền tảng học tập số, diễn đàn lớp học, bảng tương tác trực tuyến, công cụ ghi âm và công cụ tạo sản phẩm số có thể giúp học sinh tham gia theo nhiều cách khác nhau. Giáo viên có thể yêu cầu học sinh đăng câu trả lời ngắn, phản hồi bài của bạn, nộp bản ghi âm, tạo sơ đồ ý tưởng hoặc chia sẻ sản phẩm nhóm. Tuy nhiên, mọi hoạt động số cần gắn với mục tiêu học tập rõ ràng; không nên sử dụng công nghệ chỉ để tạo cảm giác mới lạ.
Thứ sáu, tổ chuyên môn tiếng Anh cần trở thành cộng đồng học tập nghề nghiệp. Giáo viên có thể cùng nhau phân tích sản phẩm học sinh, trao đổi cách phản hồi bài nói, bài viết, chia sẻ nhiệm vụ đa phương thức đã thử nghiệm và rút kinh nghiệm sau mỗi bài dạy. Trong bối cảnh chuyển đổi số, tổ chuyên môn cũng có thể xây dựng kho học liệu chung, ngân hàng nhiệm vụ giao tiếp, bộ tiêu chí đánh giá sản phẩm nói – viết – đa phương thức, đồng thời chia sẻ các ví dụ tốt về phản hồi của giáo viên. Cách làm này phù hợp với quan điểm cộng đồng học tập nghề nghiệp, trong đó giáo viên cùng học hỏi từ dữ liệu lớp học và cùng chịu trách nhiệm cải thiện kết quả học tập của học sinh (Stoll et al., 2006).
Thứ bảy, trong đào tạo giáo viên tại các trường sư phạm, cần giúp sinh viên ngoại ngữ chuyển hóa trải nghiệm học tiếng Anh cá nhân thành năng lực sư phạm. Nhiều sinh viên từng học tốt tiếng Anh qua âm nhạc, phim ảnh, mạng xã hội hoặc giao tiếp ngoài lớp học. Những trải nghiệm này rất có giá trị, nhưng không tự động trở thành phương pháp dạy học. Sinh viên cần được hướng dẫn phân tích điều kiện sư phạm của từng hoạt động: mục tiêu ngôn ngữ là gì, học sinh cần được hỗ trợ ra sao, sản phẩm học tập được đánh giá như thế nào, giáo viên phản hồi ở điểm nào, công nghệ đóng vai trò gì trong tiến trình học. Mishra và Koehler (2006) cho rằng năng lực tích hợp công nghệ trong dạy học cần dựa trên sự kết hợp giữa tri thức nội dung, tri thức sư phạm và tri thức công nghệ, thay vì chỉ là khả năng sử dụng công cụ.
Thứ tám, cần tránh hai khuynh hướng chưa phù hợp trong đổi mới dạy học tiếng Anh. Một mặt, không nên duy trì lớp học nặng về giảng giải, luyện tập rời rạc và kiểm tra tái hiện, nơi học sinh ít có cơ hội dùng tiếng Anh để diễn đạt suy nghĩ. Mặt khác, cũng không nên biến đổi mới thành chuỗi hoạt động bề nổi, nhiều hình ảnh, nhiều công cụ, nhiều trò chơi nhưng thiếu mục tiêu ngôn ngữ, thiếu phản hồi và thiếu chiều sâu học tập. Lớp học tiếng Anh cần hướng tới sự cân bằng: có nhiệm vụ giao tiếp rõ ràng, có sản phẩm học tập cụ thể, có sự tham gia của học sinh, có phản hồi của giáo viên và có cơ hội để người học cải thiện cách sử dụng ngôn ngữ.
Đổi mới dạy học tiếng Anh không bắt đầu từ việc đưa thêm thật nhiều hoạt động hoặc công cụ vào lớp học, mà bắt đầu từ cách giáo viên hiểu về quá trình học của học sinh. Một lớp học ngoại ngữ có chất lượng không chỉ cần học sinh ghi nhớ kiến thức, cũng không chỉ cần giáo viên sử dụng thành thạo công nghệ. Điều quan trọng hơn là lớp học phải trở thành không gian nơi tiếng Anh được dùng để suy nghĩ, trao đổi, trình bày, phản hồi và kết nối.
Trong kỷ nguyên số, giáo viên tiếng Anh càng cần giữ vai trò trung tâm theo một nghĩa mới: không phải trung tâm của lời giảng, mà là trung tâm của thiết kế sư phạm. Giáo viên quyết định công nghệ được dùng để làm gì, học sinh được tham gia như thế nào, sản phẩm học tập được phản hồi ra sao và tiếng Anh trở thành phương tiện giao tiếp thực chất đến mức nào. Khi giáo viên biết lắng nghe người học, biết đọc những biểu hiện đa dạng của tư duy học sinh và biết phản hồi để mở rộng năng lực biểu đạt, lớp học ngoại ngữ mới có thể vượt ra ngoài giới hạn của bài tập và điểm số.
Kinh nghiệm quan trọng đặt ra cho giáo dục Việt Nam là chuyển đổi số trong dạy học tiếng Anh không thể chỉ là số hóa tài liệu hay đưa nền tảng trực tuyến vào nhà trường. Chuyển đổi số cần đi cùng chuyển đổi phương pháp, chuyển đổi cách đánh giá và chuyển đổi vai trò của giáo viên. Trong sự chuyển đổi đó, năng lực lắng nghe, tổ chức tương tác và hỗ trợ học sinh sử dụng tiếng Anh có ý nghĩa sẽ quyết định chất lượng thật sự của lớp học ngoại ngữ. Một giáo viên tiếng Anh giỏi trong bối cảnh mới không chỉ là người sử dụng tiếng Anh tốt, mà là người làm cho học sinh có cơ hội, có động lực và có năng lực sử dụng tiếng Anh để bước vào thế giới tri thức rộng mở hơn.
Tài liệu tham khảo
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102
Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers think, know, believe, and do. Language Teaching, 36(2), 81–109. https://doi.org/10.1017/S0261444803001903
Council of Europe. (2020). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – Companion volume. Council of Europe Publishing.
Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective teacher professional development. Learning Policy Institute.
DiSessa, A. A. (2022). A history of conceptual change research: Threads and fault lines. Learning and Instruction, 81, Article 101504. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2021.101504
Farrell, T. S. C. (2012). Novice-service language teacher development: Bridging the gap between preservice and in-service education and development. TESOL Quarterly, 46(3), 435–449. https://doi.org/10.1002/tesq.36
Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. B., & Miller, R. (1980). Instrumental enrichment: An intervention program for cognitive modifiability. University Park Press.
Halliday, M. A. K., & Matthiessen, C. M. I. M. (2014). Halliday’s introduction to functional grammar (4th ed.). Routledge.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
Johnson, K. E. (2009). Second language teacher education: A sociocultural perspective. Routledge.
Kress, G., & van Leeuwen, T. (2021). Reading images: The grammar of visual design (3rd ed.). Routledge.
Larsen-Freeman, D., & Anderson, M. (2011). Techniques and principles in language teaching (3rd ed.). Oxford University Press.
Mehta, J., & Fine, S. (2019). In search of deeper learning: The quest to remake the American high school. Harvard University Press.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054. https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x
North, B. (2021). The CEFR Companion Volume and action-oriented approach. Babylonia Journal of Language Education, 1, 60–65.
Piaget, J. (1975). The development of thought: Equilibration of cognitive structures. Viking Press.
Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., & Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66(2), 211–227. https://doi.org/10.1002/sce.3730660207
Richards, J. C. (2006). Communicative language teaching today. Cambridge University Press.
Schur, Y. (2015). Thinking journeys in the classroom: Learning through attentive teaching. Brill.
Schur, Y. (2025). Attentive teaching: Mediated interaction and conceptual change. Brill.
Schur, Y., & Farby, S. (2026). Changing the concept of teaching English in novice English teachers through attentive teaching. Education Sciences, 16(2), Article 219. https://doi.org/10.3390/educsci16020219
Selwyn, N. (2016). Education and technology: Key issues and debates (2nd ed.). Bloomsbury Academic.
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7, 221–258. https://doi.org/10.1007/s10833-006-0001-8
Thủ tướng Chính phủ (2020). Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020 phê duyệt Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030.
Thủ tướng Chính phủ (2022). Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25/01/2022 phê duyệt Đề án Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022–2025, định hướng đến năm 2030.
Bộ Chính trị (2024). Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22/12/2024 về đột phá phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số quốc gia.
UNESCO (2023). Global education monitoring report 2023: Technology in education: A tool on whose terms? UNESCO.
Unsworth, L. (2001). Teaching multiliteracies across the curriculum: Changing contexts of text and image in classroom practice. Open University Press.
Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language (A. Kozulin, Trans.). MIT Press. (Original work published 1934)
You, Y., & Han, J. (2023). Multimodal composing in English language teaching and learning: A systematic review. System, 115, Article 103047. https://doi.org/10.1016/j.system.2023.103047