Hoạt động đánh giá cần được đặt trong toàn bộ bối cảnh dạy học
Đánh giá không chỉ giúp xác định học sinh đã đạt được gì sau một giai đoạn học tập mà còn cung cấp thông tin để giáo viên và nhà trường điều chỉnh hoạt động dạy học. Quan điểm này được nhấn mạnh trong tiếp cận đánh giá vì học tập, theo đó kết quả đánh giá cần được sử dụng nhằm hỗ trợ người học tiến bộ thông qua việc điều chỉnh hoạt động dạy và học (Black và cộng sự, 2004). Tiếp nối hướng tiếp cận đó, Chong và Isaacs (2023) đề xuất khung hệ sinh thái đánh giá, cho rằng hiệu quả của đánh giá được hình thành từ sự tương tác giữa người học, giáo viên, nhà trường và bối cảnh giáo dục, thay vì phụ thuộc vào một công cụ hay một hình thức kiểm tra riêng lẻ.
Dựa trên nền tảng lí thuyết này, Yan và cộng sự (2026) phân tích dữ liệu PISA 2018 nhằm xem xét đồng thời mối liên hệ giữa chính sách sử dụng dữ liệu đánh giá của nhà trường, thực hành đánh giá của giáo viên, hoạt động đào tạo về đánh giá và thành tích đọc hiểu của học sinh. Mô hình phân tích đa cấp được áp dụng để đánh giá ảnh hưởng của các yếu tố ở cấp quốc gia, nhà trường, lớp học và cá nhân, đồng thời kiểm soát những biến số như điều kiện kinh tế – xã hội, giới tính, ngôn ngữ, mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh hay môi trường lớp học nhằm hạn chế sai lệch khi diễn giải kết quả.
Trong nhóm thực hành đánh giá của giáo viên, công trình kế thừa các chiến lược đánh giá thường xuyên do Wiliam và Thompson (2008) đề xuất, đặc biệt tập trung vào việc làm rõ mục tiêu học tập, theo dõi tiến bộ của học sinh, cung cấp phản hồi và điều chỉnh hoạt động dạy học dựa trên kết quả đánh giá. Đây cũng là những nội dung có thể khai thác từ bộ dữ liệu PISA 2018.
Giá trị của đánh giá phụ thuộc vào cách dữ liệu được sử dụng
Kết quả phân tích cho thấy tác động của hoạt động đánh giá không hoàn toàn giống nhau giữa các mục đích sử dụng. Tại những trường công khai kết quả học tập nhằm tăng cường trách nhiệm giải trình hoặc cung cấp thông tin cho phụ huynh, học sinh có xu hướng đạt điểm đọc hiểu cao hơn. Theo Yan và cộng sự (2026), việc công khai thông tin có thể khuyến khích nhà trường thường xuyên xem xét hiệu quả hoạt động dạy học, đồng thời tạo điều kiện để phụ huynh tham gia nhiều hơn vào quá trình hỗ trợ học tập của con em mình.
Mặt khác, tại những trường sử dụng dữ liệu đánh giá chủ yếu để xếp loại, đánh giá giáo viên hoặc phục vụ các quyết định quản lí, điểm đọc hiểu của học sinh có xu hướng thấp hơn. Các tác giả lưu ý rằng đây là mối liên hệ thống kê được quan sát trong bộ dữ liệu PISA, không phải bằng chứng về quan hệ nhân quả. Tuy nhiên, kết quả gợi mở rằng nếu hoạt động đánh giá chủ yếu hướng tới chức năng kiểm tra và quản lí, vai trò hỗ trợ học tập của đánh giá có thể chưa được phát huy đầy đủ, phù hợp với những phân tích trước đây của Moss (2013) về áp lực do đánh giá tạo ra đối với giáo viên và học sinh.
Một phát hiện khác cũng đáng chú ý là chính sách sử dụng kết quả đánh giá nhằm hỗ trợ học tập không tạo ra mối liên hệ có ý nghĩa thống kê với thành tích đọc hiểu khi xem xét trên phạm vi nhiều quốc gia. Theo nhóm tác giả, điều này có thể phản ánh khoảng cách giữa chủ trương và thực tiễn triển khai. Chính sách chỉ phát huy hiệu quả khi giáo viên có đủ năng lực và điều kiện để chuyển hóa các định hướng đó thành những hoạt động đánh giá cụ thể trong lớp học (Yan và cộng sự, 2026).
Thực hành của giáo viên là mắt xích quan trọng trong hoạt động đánh giá
Ở cấp độ lớp học, những giáo viên thường xuyên làm rõ mục tiêu học tập, theo dõi tiến bộ của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy học dựa trên kết quả đánh giá thường có học sinh đạt thành tích đọc hiểu cao hơn. Theo Wiliam và Thompson (2008), khi người học hiểu rõ mục tiêu cần đạt và được hỗ trợ nhận diện khoảng cách giữa kết quả hiện tại với mục tiêu đó, họ có nhiều cơ hội lựa chọn chiến lược học tập phù hợp và chủ động điều chỉnh quá trình học của mình.
Kết quả cũng cho thấy những lớp học mà học sinh cảm nhận giáo viên thường xuyên điều chỉnh cách tổ chức dạy học để đáp ứng nhu cầu học tập thực tế có thành tích đọc hiểu cao hơn. Điều này cho thấy thông tin thu được từ đánh giá chỉ thực sự có ý nghĩa khi được sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy học, thay vì dừng lại ở việc ghi nhận kết quả cuối cùng (Yan và cộng sự, 2026).
Trong khi đó, học sinh của những giáo viên thường xuyên đưa ra phản hồi hoặc đã tham gia các khóa bồi dưỡng nhấn mạnh đánh giá đọc hiểu lại ghi nhận điểm đọc hiểu thấp hơn. Tuy nhiên, nhóm tác giả nhấn mạnh rằng kết quả này không đồng nghĩa với việc phản hồi hay bồi dưỡng chuyên môn làm giảm thành tích học tập. Bộ dữ liệu PISA chỉ phản ánh tần suất phản hồi mà chưa đánh giá chất lượng phản hồi; đồng thời, giáo viên có thể dành nhiều thời gian hỗ trợ hơn cho những học sinh gặp khó khăn. Vì vậy, mối liên hệ được quan sát cần được diễn giải thận trọng và tiếp tục kiểm chứng trong các công trình tiếp theo (Yan và cộng sự, 2026).
Thành tích học tập chịu tác động từ nhiều yếu tố trong môi trường giáo dục
Bên cạnh các yếu tố liên quan trực tiếp đến hoạt động đánh giá, phân tích đa cấp còn ghi nhận mối liên hệ giữa thành tích đọc hiểu và nhiều đặc điểm của người học cũng như môi trường giáo dục. Học sinh ở những quốc gia có thu nhập bình quân đầu người cao hơn, có mối quan hệ tích cực với giáo viên và học tập trong môi trường lớp học có kỉ luật tốt thường đạt kết quả đọc hiểu cao hơn. Đồng thời, học sinh nữ, học sinh sử dụng ngôn ngữ chính thức của quốc gia và học sinh có điều kiện kinh tế – xã hội thuận lợi cũng có xu hướng đạt điểm số cao hơn. Ở cấp nhà trường, điều kiện kinh tế – xã hội trung bình của học sinh trong trường cũng có mối liên hệ tích cực với thành tích đọc hiểu (Yan và cộng sự, 2026).
Ngược lại, một số yếu tố như quy mô lớp học, tỉ lệ giáo viên nữ, số năm kinh nghiệm giảng dạy hay mức độ sử dụng thiết bị số trong lớp học không ghi nhận mối liên hệ có ý nghĩa thống kê với kết quả đọc hiểu khi đồng thời xem xét cùng các biến số khác. Điều này cho thấy hiệu quả học tập không được quyết định bởi một yếu tố đơn lẻ mà hình thành từ sự tương tác của nhiều điều kiện ở cấp quốc gia, nhà trường, lớp học và người học, phù hợp với quan điểm của khung hệ sinh thái đánh giá (Chong & Isaacs, 2023).
Từ kết quả nghiên cứu đến những gợi mở cho chính sách và thực tiễn
Từ các kết quả phân tích, Yan và cộng sự (2026) cho rằng nhà trường cần cân nhắc thận trọng mục đích sử dụng dữ liệu đánh giá. Khi kết quả đánh giá được khai thác để hỗ trợ quá trình học tập, điều chỉnh hoạt động dạy học và tăng cường trao đổi với phụ huynh, hoạt động đánh giá có nhiều cơ hội phát huy giá trị hơn so với việc chủ yếu phục vụ xếp loại hoặc các quyết định hành chính. Tuy nhiên, các tác giả cũng lưu ý rằng chính sách chỉ có thể phát huy hiệu quả khi được chuyển hóa thành những thực hành phù hợp trong lớp học thông qua hoạt động bồi dưỡng và hỗ trợ giáo viên.
Đối với giáo viên, công trình tiếp tục khẳng định vai trò của việc xác định rõ mục tiêu học tập, thường xuyên theo dõi tiến bộ của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy học dựa trên thông tin thu được từ đánh giá. Những thực hành này phù hợp với quan điểm của Black và cộng sự (2004) về đánh giá vì học tập và năm chiến lược đánh giá thường xuyên do Wiliam và Thompson (2008) đề xuất, trong đó đánh giá được xem là một bộ phận của quá trình dạy học chứ không chỉ là hoạt động diễn ra vào cuối mỗi giai đoạn học tập.
Đáng chú ý, các tác giả không khuyến nghị giảm vai trò của phản hồi hay hoạt động bồi dưỡng giáo viên về đánh giá, mặc dù một số kết quả ghi nhận mối liên hệ âm với thành tích đọc hiểu. Theo nhóm nghiên cứu, bộ dữ liệu PISA chỉ phản ánh tần suất thực hiện mà chưa phản ánh chất lượng của phản hồi hoặc nội dung cụ thể của các chương trình bồi dưỡng. Hơn nữa, giáo viên có thể dành nhiều thời gian phản hồi hơn cho những học sinh gặp khó khăn trong học tập. Vì vậy, những kết quả này cần được diễn giải trong bối cảnh của bộ dữ liệu và tiếp tục được kiểm chứng bằng các nghiên cứu thực nghiệm hoặc nghiên cứu theo chiều dọc (Yan và cộng sự, 2026).
Gợi mở cho đổi mới đánh giá trong giáo dục Việt Nam
Trong bối cảnh Việt Nam đang triển khai Chương trình giáo dục phổ thông 2018, hoạt động đánh giá được xác định theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học, coi trọng đánh giá thường xuyên và sử dụng kết quả đánh giá để hỗ trợ quá trình học tập. Quan điểm này được thể hiện trong Thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT đối với cấp tiểu học và Thông tư số 22/2021/TT-BGDĐT đối với cấp trung học, khi nhấn mạnh vai trò của nhận xét, phản hồi và điều chỉnh hoạt động dạy học thay vì chỉ tập trung vào kết quả cuối cùng.
Các phát hiện từ phân tích dữ liệu PISA 2018 cho thấy đổi mới đánh giá không chỉ là thay đổi công cụ hay quy trình đánh giá mà còn đòi hỏi sự thống nhất giữa chính sách của nhà trường, năng lực nghề nghiệp của giáo viên và cách sử dụng thông tin đánh giá trong từng giờ học. Khi dữ liệu đánh giá trở thành cơ sở để nhận diện nhu cầu học tập, điều chỉnh phương pháp giảng dạy và tăng cường sự phối hợp giữa nhà trường với gia đình, hoạt động đánh giá có điều kiện phát huy tốt hơn vai trò hỗ trợ sự tiến bộ của người học. Đây cũng là định hướng phù hợp với xu thế đổi mới đánh giá đang được nhiều hệ thống giáo dục trên thế giới quan tâm trong những năm gần đây (Yan và cộng sự, 2026).
Tài liệu tham khảo:
Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D. (2004). Working inside the black box: Assessment for learning in the classroom. Phi Delta Kappan, 86(1), 8–21.
Chong, S. W., & Isaacs, T. (2023). Assessment ecology: A framework for understanding assessment in context. Language Testing. (Đây là công trình lí thuyết được Yan và cộng sự (2026) sử dụng làm nền tảng).
Moss, P. A. (2013). Reconceptualizing validity for classroom assessment. Educational Measurement: Issues and Practice, 32(4), 13–25.
Wiliam, D., & Thompson, M. (2008). Integrating assessment with learning: What will it take to make it work? In C. A. Dwyer (Ed.), The future of assessment: Shaping teaching and learning (pp. 53–82). Lawrence Erlbaum Associates.
Yan, Z., Chiu, M. M., Gu, J., Yang, L., & Zhan, Y. (2026). School assessment policy, teacher assessment practice and training, and reading achievement: A multi-level analysis of PISA 2018 data. Education Sciences, 16(4), 658. https://doi.org/10.3390/educsci16040658.
