Khoa học bắt đầu từ những điều quen thuộc
Trẻ nhỏ thường muốn biết vì sao bầu trời đổi màu, bánh xe phải có hình tròn, quần áo mùa đông khác quần áo mùa hè hay điều gì khiến ngũ cốc mềm đi khi đổ sữa vào. Những câu hỏi tưởng chừng giản đơn phản ánh nhu cầu quan sát, tìm hiểu và lí giải thế giới của trẻ. Tuy nhiên, cơ hội phát triển hiểu biết khoa học trong lớp mầm non chưa phải lúc nào cũng tương xứng với sự tò mò tự nhiên ấy.
Page và Greenfield (2026) cho biết hoạt động khoa học có chất lượng còn hạn chế tại nhiều lớp học mầm non. Một nguyên nhân đáng chú ý là giáo viên chưa thật sự tự tin khi tổ chức nội dung thuộc khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học. Gerde và cộng sự (2018) cũng ghi nhận sự chênh lệch rõ rệt về thời lượng: trong khi gần như toàn bộ giáo viên tổ chức hoạt động ngôn ngữ và đọc viết từ ba đến bốn lần mỗi tuần, tỉ lệ thực hiện hoạt động khoa học với tần suất tương tự thấp hơn đáng kể.
Trong khi đó, đọc sách và kể chuyện đã trở thành một phần quen thuộc của sinh hoạt lớp học. Giáo viên có kinh nghiệm tổ chức hoạt động, trẻ yêu thích nhân vật và dễ tham gia trao đổi về diễn biến câu chuyện. Từ ưu thế đó, Page và Greenfield đặt ra một câu hỏi có ý nghĩa thực tiễn: liệu giờ đọc sách có thể đồng thời trở thành thời gian học khoa học, phát triển ngôn ngữ và khuyến khích trẻ suy nghĩ hay không?
Công trình công bố trên tạp chí Education Sciences tháng 6 năm 2026 đã tìm câu trả lời qua việc quan sát giáo viên sử dụng một cuốn truyện song ngữ Anh – Tây Ban Nha có nội dung tích hợp khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học trong lớp mẫu giáo.
Một câu chuyện được xây dựng từ buổi sáng của trẻ
Cuốn sách được thiết kế theo Khung Khoa học Mầm non của Greenfield, Alexander và Frechette (2017), phát triển tương thích với Khung Giáo dục Khoa học từ mẫu giáo đến lớp 12 của Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia Hoa Kỳ (2012). Hai khung lí thuyết đều chú trọng cách học ba chiều, kết hợp các ý tưởng khoa học chủ yếu, hoạt động thực hành và những khái niệm có khả năng kết nối nhiều lĩnh vực.
Theo cách tổ chức đó, trẻ không chỉ nghe giáo viên cung cấp thông tin. Các em được quan sát, dự đoán, đặt câu hỏi, giải thích nguyên nhân, nhận biết đặc điểm của sự vật và liên hệ kiến thức với trải nghiệm cá nhân. Khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học vì thế không xuất hiện như bốn nội dung rời nhau, mà được thể hiện trong cùng một tình huống có ý nghĩa đối với trẻ.
Nhân vật chính của câu chuyện là ESI, một rô-bốt trải qua các hoạt động buổi sáng quen thuộc: thức dậy, lựa chọn quần áo, ăn sáng, chuẩn bị bữa trưa và di chuyển đến trường. Mỗi hoạt động đều chứa cơ hội để trẻ tìm hiểu một vấn đề khoa học. Khi ESI mặc quần áo, trẻ được trao đổi về sự khác nhau giữa trang phục dành cho thời tiết nóng và lạnh. Khi nhân vật chuẩn bị bữa trưa, câu chuyện đề cập đến tác dụng của túi giữ lạnh và sự tan chảy của nước đá. Khi ESI đi ô tô, trẻ suy nghĩ về hình dạng bánh xe và lí do bánh xe tròn có thể lăn.
Ba mối quan hệ được nhấn mạnh xuyên suốt cuốn sách gồm nguyên nhân và kết quả, ổn định và thay đổi, cấu tạo và công dụng. Chẳng hạn, sữa làm ngũ cốc chuyển từ giòn sang mềm; bầu trời thay đổi giữa ngày và đêm; chiếc mũ được thiết kế để che đầu và hạn chế ánh nắng chiếu vào mắt. Những khái niệm có tính khái quát được đưa vào câu chuyện bằng sự vật mà trẻ có thể nhìn thấy và từng trải nghiệm.
Các câu hỏi mở được đặt ngay trong nội dung sách. Trẻ được đề nghị dự đoán điều gì khiến ngũ cốc thay đổi, giải thích vì sao bánh xe phù hợp với chuyển động của ô tô hoặc liên hệ hoạt động của ESI với thói quen buổi sáng của mình. Nhờ vậy, cuốn truyện không dừng ở việc chuyển tải kiến thức mà trở thành phương tiện dẫn dắt quan sát, trao đổi và giải thích.
Việc sử dụng những sinh hoạt lặp lại hằng ngày cũng có căn cứ từ đặc điểm phát triển nhận thức của trẻ. Page và Greenfield cho rằng các chuỗi hoạt động quen thuộc giúp trẻ nhận ra trình tự, quy luật và những thay đổi nhỏ trong từng tình huống. Buổi sáng của mỗi gia đình có thể khác nhau về thứ tự hoặc cách thực hiện, nhưng đều tạo chất liệu để trẻ so sánh và chia sẻ kinh nghiệm.
Sách song ngữ tạo "cầu nối" giữa hai ngôn ngữ
Cuốn truyện được trình bày theo cấu trúc dịch tương đương: cùng một nội dung xuất hiện đầy đủ bằng tiếng Anh và tiếng Tây Ban Nha, thay vì trộn lẫn hai ngôn ngữ trong một câu. Cấu trúc đó cho phép hai giáo viên phụ trách hai ngôn ngữ sử dụng chung một học liệu, đồng thời giúp trẻ gặp lại cùng một khái niệm và câu chuyện bằng những biểu đạt khác nhau.
Sách song ngữ có ý nghĩa đặc biệt trong bối cảnh số trẻ sử dụng nhiều hơn một ngôn ngữ ngày càng tăng tại Hoa Kỳ. Các công trình được Page và Greenfield tổng hợp cho thấy việc đưa ngôn ngữ gia đình vào hoạt động giáo dục có thể hỗ trợ sự phát triển song ngữ mà không cản trở quá trình học tiếng Anh. Hoạt động đọc chung bằng hai ngôn ngữ còn tạo điều kiện để trẻ liên hệ từ vựng, hiểu nội dung và sử dụng vốn ngôn ngữ sẵn có khi tham gia trao đổi.
Cơ sở lí luận của công trình còn được đặt trong quan niệm về học tập thông qua tương tác xã hội. Theo Vygotsky (1978), sự phát triển của trẻ được hỗ trợ qua hoạt động chung với người có kinh nghiệm và các công cụ văn hóa, trong đó ngôn ngữ giữ vai trò quan trọng. Quan điểm sinh thái của Bronfenbrenner (2000) cũng cho thấy sự phát triển diễn ra trong quan hệ giữa trẻ với gia đình, nhà trường, cộng đồng và môi trường văn hóa. Từ cách lí giải đó, đọc truyện song ngữ là một hoạt động có khả năng kết nối trải nghiệm ở nhà với nội dung trong lớp, đồng thời tạo điều kiện để giáo viên hỗ trợ trẻ bằng ngôn ngữ các em quen thuộc.
Quan sát hoạt động đọc sách trong lớp mẫu giáo
Hoạt động thực nghiệm được tiến hành trong năm học 2024–2025 tại Miami Educare, thuộc mạng lưới các cơ sở giáo dục trẻ từ sơ sinh đến năm tuổi ở Hoa Kỳ. Tám giáo viên của bốn lớp mẫu giáo tham gia, gồm bốn giáo viên chính và bốn giáo viên phối hợp. Bảy người sử dụng được cả tiếng Anh và tiếng Tây Ban Nha; năm người cho biết tiếng Tây Ban Nha là ngôn ngữ thành thạo hơn.
Mỗi giáo viên đọc cuốn truyện hai lần. Khoảng cách giữa hai lần đọc của cùng một người vào khoảng một tháng. Tổng cộng có 16 phiên đọc sách được ghi âm và ghi hình. Giáo viên được đề nghị tổ chức hoạt động như thường lệ để nhóm tác giả quan sát cách sử dụng ngôn ngữ, đặt câu hỏi và tương tác với trẻ trong điều kiện lớp học tự nhiên.
Lời nói được phân tích theo từng phát ngôn, trong đó nhóm tác giả nhận diện nội dung thuộc ba thành phần của cách học khoa học ba chiều và phân loại mục đích giao tiếp, như cung cấp thông tin hoặc yêu cầu trẻ trả lời. Các hành vi hỗ trợ không lời, gồm cử chỉ, nét mặt, chỉ tranh và sử dụng đồ vật, cũng được mã hóa. Sau khi hoàn thành các phiên đọc, giáo viên tham gia phỏng vấn về cách lựa chọn ngôn ngữ, ưu điểm và khó khăn khi sử dụng cuốn sách. Thiết kế được xác định là nghiên cứu nhiều trường hợp mang tính khám phá, kết hợp phân tích định tính với thống kê mô tả; vì vậy, kết quả chủ yếu phản ánh thực hành của giáo viên trong bối cảnh được khảo sát, chưa nhằm xác lập tác động đối với kết quả học tập của trẻ.
Lần đọc sau mở rộng thêm những cuộc trò chuyện khoa học
Trong mỗi phiên đọc, giáo viên tạo ra trung bình khoảng 75 phần trăm tổng số phát ngôn; khoảng 27 phần trăm lời nói của họ có ít nhất một nội dung thuộc ba thành phần khoa học được mã hóa. Khi đọc phần văn bản in, giáo viên hầu như chỉ sử dụng ngôn ngữ được nhà trường phân công. Tuy nhiên, ở những cuộc trao đổi ngoài văn bản, họ linh hoạt hơn trong việc sử dụng tiếng Anh, tiếng Tây Ban Nha hoặc kết hợp hai ngôn ngữ để đáp lại trẻ.
Tất cả giáo viên đều đưa nội dung khoa học vào cuộc trò chuyện trong khi đọc. So sánh hai phiên của từng người cho thấy bốn trong tám giáo viên tăng tỉ lệ phát ngôn khoa học ở lần đọc sau; hai người duy trì mức tương đối ổn định và hai người giảm. Sự gia tăng xuất hiện ở cả giáo viên đọc bằng tiếng Anh và giáo viên đọc bằng tiếng Tây Ban Nha, cho thấy ngôn ngữ được sử dụng không quyết định xu hướng thay đổi.
Năm giáo viên cung cấp nhiều thông tin khoa học hơn trong lần đọc thứ hai. Một số giáo viên cũng đặt thêm câu hỏi liên quan đến nội dung khoa học, nhất là những người đọc bằng tiếng Tây Ban Nha. Page và Greenfield thận trọng cho rằng kết quả có thể phản ánh khả năng cuốn sách hỗ trợ giáo viên mở rộng lời giải thích khi đã quen hơn với nội dung; tuy nhiên, thiết kế hiện tại chưa đủ để xác định nguyên nhân của sự thay đổi.
Phần lớn cuộc trò chuyện diễn ra trong khi giáo viên đọc sách. Hoạt động trước và sau khi đọc có sự khác biệt đáng kể giữa các lớp; một số phiên gần như không có phần trao đổi sau khi câu chuyện kết thúc. Trong 16 phiên, chỉ năm phiên có nội dung khoa học ở cả ba thời điểm trước, trong và sau khi đọc; chín phiên không có cuộc trò chuyện khoa học sau khi kết thúc sách. Phát hiện đó chỉ ra một phần thời gian còn ít được khai thác, bởi các câu hỏi trước giờ đọc có thể giúp trẻ hình thành dự đoán, còn trao đổi sau giờ đọc có thể hỗ trợ trẻ nhắc lại, kiểm tra và vận dụng điều vừa tiếp nhận.
Số lượng lời nói nhiều cũng không đồng nghĩa với hàm lượng khoa học cao hơn. Một lớp có tổng số phát ngôn ngoài văn bản lớn nhất nhưng không phải lớp có tỉ lệ trao đổi khoa học cao nhất. Kết quả cho thấy chất lượng và trọng tâm của cuộc trò chuyện đáng được quan tâm bên cạnh thời lượng tương tác.
Cử chỉ và đồ vật làm rõ điều câu chữ chưa thể diễn đạt
Giáo viên không chỉ dựa vào lời nói. Trong các phiên đọc, họ chỉ vào tranh, mô phỏng động tác đánh răng, bắt chước tiếng chuông báo thức, hướng trẻ nhìn ra ngoài cửa sổ để so sánh bầu trời hoặc sử dụng khối vuông và khối tròn nhằm minh họa sự khác nhau giữa trượt và lăn.
Một số người sử dụng thẻ từ kèm hình ảnh, vỗ tay theo âm tiết hoặc đưa ngón tay để biểu thị số lượng. Khi cần trẻ suy nghĩ, giáo viên dùng cử chỉ đặt “mũ tư duy”; khi đặt câu hỏi, họ ngửa lòng bàn tay để mời trẻ trả lời. Có người đưa cuốn sách đến gần trẻ hơn sau một câu hỏi mở để các em quan sát tranh trước khi đưa ra ý kiến.
Những cách hỗ trợ đó xuất hiện ở cả phiên đọc tiếng Anh và tiếng Tây Ban Nha, không cho thấy sự khác biệt rõ theo ngôn ngữ. Cử chỉ, tranh ảnh và đồ vật đã giúp giáo viên biến các khái niệm trừu tượng thành trải nghiệm có thể nhìn thấy, nghe thấy hoặc thực hiện. Đối với trẻ mầm non, đây là điều kiện quan trọng để ngôn ngữ khoa học được hiểu trong quan hệ với hành động và sự vật cụ thể.
Một số nội dung còn tiếp tục hiện diện sau giờ đọc. Giáo viên cho biết họ đã tổ chức thí nghiệm trực quan liên quan đến câu chuyện, còn trẻ nhắc lại hành động của rô-bốt khi gặp tình huống tương tự trong sinh hoạt ở lớp. Đây là phản ánh từ phỏng vấn giáo viên, chưa phải kết quả đo lường trực tiếp ở trẻ, nhưng cho thấy câu chuyện có thể cung cấp chất liệu để cuộc trò chuyện khoa học được nối dài sang những hoạt động khác.
Giáo viên đánh giá cao cách trình bày song ngữ
Qua phỏng vấn, giáo viên nhìn chung đồng tình với cấu trúc và nội dung cuốn sách. Bảy trong tám người không nhận thấy bất lợi đáng kể. Họ cho rằng việc có hai ngôn ngữ trong cùng một tài liệu giúp giải thích từ mới ngay khi cần, hỗ trợ trẻ hiểu nội dung và tạo thuận lợi để hai giáo viên trao đổi về cùng một câu chuyện.
Một giáo viên lưu ý rằng việc đồng thời nhìn thấy hai ngôn ngữ có thể khiến trẻ bối rối trong lớp áp dụng nguyên tắc tách biệt ngôn ngữ chặt chẽ. Một người khác cho rằng có trẻ hiểu ngôn ngữ thứ hai nhưng chưa đủ khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ đó. Hai nhận xét cho thấy sách song ngữ không tự động giải quyết mọi khó khăn; hiệu quả sử dụng còn phụ thuộc cách tổ chức lớp học, năng lực ngôn ngữ của trẻ và sự phối hợp giữa giáo viên.
Dù vậy, phần lớn ý kiến đánh giá cấu trúc dịch tương đương phù hợp với môi trường giáo dục song ngữ. Việc cùng một nội dung được đọc lần lượt bằng hai ngôn ngữ giúp trẻ nối kiến thức cũ với cách diễn đạt mới, thay vì tiếp nhận hai câu chuyện tách rời.
Giá trị của một thử nghiệm nhỏ và những giới hạn cần lưu ý
Page và Greenfield không khẳng định đọc truyện song ngữ đã làm tăng năng lực khoa học hay ngôn ngữ của trẻ. Công trình chỉ có tám giáo viên tại một cơ sở giáo dục chất lượng cao và không sử dụng công cụ đo kết quả học tập trước, sau hoạt động. Vì vậy, các phát hiện chưa thể đại diện cho mọi lớp mầm non hoặc chứng minh tác động của cuốn sách đối với trẻ.
Đóng góp đáng chú ý là mô tả cụ thể cách giáo viên sử dụng một học liệu tích hợp trong lớp học thực tế. Quan sát cho thấy sách truyện có thể hỗ trợ giáo viên đưa thuật ngữ khoa học, câu hỏi mở, cử chỉ và đồ vật vào một hoạt động vốn đã quen thuộc. Việc đọc lại cũng tạo thêm cơ hội để một số giáo viên mở rộng lời giải thích và kết nối nội dung với trải nghiệm của trẻ.
Nhóm tác giả đề nghị các công trình tiếp theo mở rộng số trường, số giáo viên và đặc điểm ngôn ngữ của người tham gia; đồng thời đo trực tiếp mức độ hiểu khoa học, vốn từ và khả năng sử dụng ngôn ngữ của trẻ. Cũng cần so sánh các cấu trúc sách song ngữ khác nhau và phân tích rõ hơn vai trò của hoạt động trước, trong và sau khi đọc.
Gợi mở cho giáo dục mầm non Việt Nam
Kết quả quốc tế không thể chuyển nguyên trạng vào một bối cảnh giáo dục khác. Tuy nhiên, cách thiết kế học liệu và tổ chức hoạt động của Page và Greenfield cung cấp một số gợi ý phù hợp để tham khảo tại Việt Nam.
Trước hết, giáo dục khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học ở lứa tuổi mầm non có thể được tổ chức từ sinh hoạt, trò chơi và câu chuyện gần gũi, thay vì chỉ gắn với thiết bị chuyên dụng hoặc những hoạt động mang tính trình diễn. Một bữa ăn, chiếc áo, cơn mưa, bóng cây hay phương tiện trẻ sử dụng khi đến trường đều có thể trở thành nội dung để quan sát, so sánh, dự đoán và giải thích. Điều quan trọng là câu hỏi của giáo viên phải phù hợp với khả năng ngôn ngữ và kinh nghiệm của trẻ.
Thứ hai, việc phát triển sách tranh tích hợp cần có sự phối hợp giữa chuyên gia giáo dục mầm non, chuyên gia khoa học, tác giả, họa sĩ và giáo viên. Nội dung phải chính xác nhưng không nặng thuật ngữ; hình ảnh cần hỗ trợ trực tiếp cho việc hiểu khái niệm; câu hỏi mở phải tạo cơ hội trao đổi thay vì yêu cầu trẻ ghi nhớ câu trả lời có sẵn. Với những địa phương có trẻ sử dụng tiếng dân tộc thiểu số hoặc ngôn ngữ khác trong gia đình, học liệu song ngữ có thể được xem xét trên cơ sở nhu cầu thực tế, văn hóa cộng đồng và năng lực của đội ngũ.
Thứ ba, bồi dưỡng giáo viên nên chú trọng cách nhận ra nội dung khoa học trong hoạt động thường ngày, đặt câu hỏi gợi mở, sử dụng đồ vật trực quan và nối cuộc trò chuyện từ trước khi đọc đến sau khi đọc. Một cuốn sách được thiết kế tốt chỉ phát huy giá trị khi giáo viên biết dừng đúng lúc, lắng nghe câu trả lời, khuyến khích trẻ giải thích và đưa nội dung trở lại đời sống trong lớp.
Những định hướng đó có thể được xem xét trong quan hệ với chủ trương phát triển khoa học, công nghệ và chuyển đổi số của Việt Nam. Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22/12/2024 của Bộ Chính trị xác định phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số quốc gia là một đột phá quan trọng; đồng thời đặt ra yêu cầu phổ cập và nâng cao kiến thức khoa học, công nghệ trong xã hội.
Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030; Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25/01/2022 phê duyệt Đề án tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022–2025, định hướng đến năm 2030. Hai văn bản tạo căn cứ cho việc phát triển học liệu, đổi mới phương thức tổ chức giáo dục và nâng cao năng lực số của đội ngũ.
Trong quá trình vận dụng, công nghệ nên phục vụ chất lượng trải nghiệm của trẻ, không thay thế sách in, đồ vật thật, vận động, quan sát thiên nhiên và giao tiếp trực tiếp. Với giáo dục mầm non, giá trị của đổi mới trước hết được thể hiện qua chất lượng câu hỏi, sự tương tác và khả năng giúp trẻ hiểu thế giới từ những điều gần gũi.
Từ một cuốn truyện đến cách học khoa học
Công trình của Page và Greenfield cho thấy giáo dục khoa học ở tuổi mầm non không nhất thiết bắt đầu bằng những bài học riêng biệt. Một câu chuyện được lựa chọn cẩn trọng, đọc bằng ngôn ngữ trẻ có thể tiếp cận và dẫn dắt bằng những câu hỏi phù hợp đã có thể tạo nên không gian để trẻ quan sát, dự đoán, giải thích và đối thoại.
Giá trị quan trọng nhất của cách làm ấy không phải là đưa thật nhiều thuật ngữ khoa học vào cuốn sách, mà là giúp trẻ nhận ra rằng khoa học hiện diện trong bữa sáng, trang phục, bánh xe, bầu trời và những thay đổi diễn ra mỗi ngày. Khi sự tò mò được đón nhận bằng ngôn ngữ chính xác, hình ảnh dễ hiểu và sự hướng dẫn có chủ đích của giáo viên, giờ kể chuyện không còn chỉ là thời gian nghe một câu chuyện; đó còn là lúc trẻ học cách đặt câu hỏi về thế giới và tìm căn cứ cho câu trả lời của mình.
Tài liệu tham khảo tiêu biểu
Greenfield, D. B., Alexander, A., & Frechette, E. (2017). Unleashing the power of science in early childhood: A foundation for high-quality interactions and learning. Zero to Three, 37(5), 13–21.
National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine. (2022). Science and engineering in preschool through elementary grades: The brilliance of children and the strengths of educators. The National Academies Press.
National Research Council. (2012). A framework for K–12 science education: Practices, crosscutting concepts, and core ideas. The National Academies Press.
Page, K., & Greenfield, D. B. (2026). STEM storytime: Integrating STEM and literacy in early childhood. Education Sciences, 16, Article 1043. https://doi.org/10.3390/educsci16071043
