Trong những năm gần đây, giáo dục STEM ngày càng được quan tâm ở nhiều quốc gia, trong đó có Việt Nam, với kỳ vọng góp phần hình thành năng lực khám phá, tư duy khoa học và giải quyết vấn đề ngay từ những năm đầu đời. Nhiều nghiên cứu quốc tế cho thấy trẻ mầm non hoàn toàn có khả năng quan sát, dự đoán, so sánh và bước đầu hình thành các cách lí giải về thế giới xung quanh nếu được tạo điều kiện tham gia những hoạt động trải nghiệm phù hợp.
Tuy nhiên, quá trình triển khai STEM ở bậc mầm non cũng đặt ra không ít thách thức. Giáo viên thường gặp khó khăn trong việc phát hiện, lí giải và hỗ trợ những suy nghĩ ban đầu của trẻ về các hiện tượng khoa học. Trong khi đó, ở Việt Nam, giáo dục STEM mới đang trong giai đoạn được tăng cường triển khai; nhiều lớp học vẫn chịu ảnh hưởng của cách tổ chức chú trọng sản phẩm hoàn chỉnh, tính trật tự và vai trò điều hành của giáo viên hơn là quá trình khám phá của trẻ. Điều này đặt ra câu hỏi: trẻ mầm non thực sự đang suy nghĩ như thế nào khi tham gia các hoạt động STEM và giáo viên đã phản hồi ra sao trước những cách hiểu còn chưa chính xác của trẻ?
Để tìm lời giải cho câu hỏi đó, nhóm tác giả thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và Trường Đại học Tân Trào đã phân tích 42 bản tường thuật do giáo viên mầm non viết ngay sau các giờ học STEM với trẻ từ 3-6 tuổi. Các bản tường thuật ghi lại chi tiết những dự đoán, lời giải thích, phản ứng cảm xúc của trẻ cũng như cách giáo viên xử lí từng tình huống trong lớp học. Đây là nguồn dữ liệu thực tiễn khá đặc biệt bởi phản ánh trực tiếp những tương tác diễn ra trong quá trình tổ chức hoạt động STEM, thay vì chỉ đánh giá kết quả cuối cùng.
Đằng sau một câu trả lời "sai" là cả một cách trẻ đang tư duy
Một trong những phát hiện nổi bật của nghiên cứu là phần lớn những ngộ nhận STEM của trẻ không xuất phát từ việc "không biết", mà hình thành từ cách trẻ sử dụng kinh nghiệm sẵn có để lí giải thế giới xung quanh.
Trong quá trình tham gia các hoạt động về nổi - chìm, nhiều trẻ khẳng định rằng vật nào nặng thì chắc chắn sẽ chìm, còn vật nhẹ sẽ nổi. Khi xây cầu hoặc lắp ghép mô hình, không ít trẻ cho rằng công trình càng cao thì càng chắc chắn, hoặc chỉ cần dùng nhiều keo hơn thì mô hình sẽ bền hơn. Đây đều là những cách suy luận dựa trên những đặc điểm dễ quan sát như trọng lượng, kích thước hay hình dáng của sự vật.
Ở góc độ phát triển nhận thức, điều này phản ánh đặc điểm rất tự nhiên của trẻ mầm non. Khi chưa có đủ trải nghiệm và kiến thức khoa học, trẻ thường lựa chọn những dấu hiệu nổi bật nhất để giải thích hiện tượng. Những suy luận ấy có thể chưa chính xác theo quan điểm khoa học, nhưng lại có tính logic trong cách trẻ nhìn nhận thế giới.
Nghiên cứu cũng ghi nhận nhiều trường hợp trẻ gặp khó khăn khi phải lí giải những hiện tượng không thể quan sát trực tiếp. Chẳng hạn, trong thí nghiệm mô phỏng núi lửa, một số trẻ cho rằng "núi lửa màu đỏ thì chắc chắn rất nóng và nguy hiểm", dù hỗn hợp thí nghiệm hoàn toàn an toàn để chạm vào. Với các hoạt động về bóng, ánh sáng hay sự thay đổi kích thước của bóng, trẻ thường tập trung vào những gì nhìn thấy trước mắt mà chưa hình dung được cơ chế tạo nên hiện tượng đó.
Theo nhóm nghiên cứu, đây là biểu hiện của việc trẻ sử dụng các dấu hiệu cảm nhận trực tiếp hoặc những kinh nghiệm từng biết qua phim ảnh, cuộc sống hằng ngày để lí giải hiện tượng STEM. Những cách hiểu này xuất hiện khá ổn định ở nhiều lớp học khác nhau, cho thấy chúng là một phần của quá trình phát triển nhận thức chứ không phải những lỗi sai ngẫu nhiên.
Khi giáo viên vô tình bỏ lỡ những khoảnh khắc quý giá của tư duy khoa học
Nếu phần đầu của nghiên cứu tập trung làm rõ cách trẻ hình thành những ngộ nhận STEM, thì một phát hiện đáng chú ý khác lại nằm ở chính phản ứng của giáo viên trước những ngộ nhận ấy. Qua phân tích 42 bản tường thuật lớp học, nhóm nghiên cứu nhận thấy giáo viên đã sử dụng nhiều hình thức hỗ trợ khác nhau khi trẻ gặp khó khăn. Tuy nhiên, phần lớn sự hỗ trợ tập trung vào việc hướng dẫn trẻ làm như thế nào, thay vì giúp trẻ hiểu vì sao lại như vậy.
Trong nhiều hoạt động, giáo viên hướng dẫn rất tỉ mỉ từng bước thực hiện. Với thí nghiệm "núi lửa", trẻ được nhắc cách đổ giấm, thêm màu hay cho baking soda đúng trình tự để thí nghiệm diễn ra thành công. Ở hoạt động nổi - chìm, giáo viên hướng dẫn trẻ thả từng đồ vật xuống nước theo thứ tự để dễ quan sát kết quả. Những hướng dẫn này giúp hoạt động diễn ra thuận lợi, bảo đảm an toàn và giúp trẻ hoàn thành nhiệm vụ. Tuy nhiên, theo nhóm nghiên cứu, nếu quá trình hỗ trợ chỉ dừng ở việc hướng dẫn thao tác, trẻ sẽ có ít cơ hội đối chiếu giữa dự đoán ban đầu với kết quả thực tế để tự điều chỉnh cách hiểu của mình. Chính những khoảnh khắc "đoán sai" lại là thời điểm rất có giá trị để phát triển tư duy khoa học, bởi trẻ bắt đầu đặt câu hỏi về nguyên nhân của hiện tượng.
Nghiên cứu cũng ghi nhận một số tình huống giáo viên đã sử dụng những câu hỏi mang tính gợi mở. Trước khi làm thí nghiệm, giáo viên hỏi trẻ: "Theo con thì quả bóng này sẽ nổi hay chìm?"; sau khi quan sát kết quả, tiếp tục hỏi: "Kết quả có giống điều con dự đoán không?" hoặc "Vì sao con nghĩ vật này lại nổi?". Những câu hỏi như vậy tạo cơ hội để trẻ diễn đạt suy nghĩ, so sánh giữa dự đoán và thực tế, đồng thời từng bước điều chỉnh cách hiểu của mình. Tuy vậy, nhóm nghiên cứu cho rằng những hình thức hỗ trợ theo hướng gợi mở này vẫn xuất hiện khá rời rạc. Nhiều cuộc trao đổi chỉ diễn ra trong thời gian ngắn rồi nhanh chóng chuyển sang bước tiếp theo của hoạt động, thay vì tiếp tục khai thác nguyên nhân hoặc khuyến khích trẻ thử nghiệm thêm để kiểm chứng suy nghĩ của mình.
An toàn về cảm xúc luôn được ưu tiên
Một điểm đáng chú ý khác là giáo viên dành sự quan tâm rất lớn tới trạng thái cảm xúc của trẻ trong các hoạt động STEM.
Khi trẻ sợ hãi trước mô hình núi lửa phun trào, ngần ngại tham gia thí nghiệm hoặc buồn vì dự đoán không đúng, giáo viên thường lựa chọn cách trấn an trước tiên. Có giáo viên ngồi xuống ngang tầm mắt trẻ, nhẹ nhàng giải thích rằng hỗn hợp không nóng và hoàn toàn an toàn. Có trường hợp giáo viên động viên: "Không sao đâu, chúng mình cùng thử lại nhé" hoặc "Con đã cố gắng rất tốt rồi." Những phản hồi này giúp trẻ lấy lại sự tự tin và sẵn sàng tiếp tục tham gia hoạt động.
Có thể thấy, việc quan tâm tới cảm xúc của trẻ phù hợp với đặc trưng của giáo dục mầm non, nơi mỗi trải nghiệm học tập đều cần diễn ra trong môi trường tích cực và an toàn. Chính sự động viên kịp thời giúp trẻ không sợ thất bại, duy trì hứng thú với việc khám phá. Tuy nhiên, sau khi trẻ đã bình tĩnh và tiếp tục tham gia hoạt động, nhiều giáo viên không quay trở lại câu hỏi ban đầu hoặc giúp trẻ lí giải vì sao dự đoán trước đó chưa phù hợp. Điều đó đồng nghĩa với việc cơ hội để hình thành hiểu biết khoa học sâu hơn đôi khi đã trôi qua khá nhanh.
Khi sản phẩm đẹp trở thành mục tiêu chính
Một phát hiện phản ánh khá rõ thực tiễn tổ chức hoạt động STEM là xu hướng giáo viên chú trọng sản phẩm hoàn chỉnh. Trong một số hoạt động chế tạo tàu hỏa, ô tô hoặc cầu, giáo viên chủ động điều chỉnh bánh xe, sắp xếp lại các chi tiết hoặc hướng dẫn trẻ làm giống mẫu có sẵn để sản phẩm đẹp và "đúng". Kết quả là các mô hình của trẻ khá giống nhau, trong khi quá trình thử nghiệm nhiều phương án khác nhau lại diễn ra chưa nhiều.
Cách tổ chức này giúp lớp học dễ quản lí hơn và sản phẩm cuối cùng đạt yêu cầu thẩm mĩ. Tuy nhiên, khi giáo viên can thiệp quá sớm vào quá trình thiết kế, trẻ sẽ ít có cơ hội tự thử, tự điều chỉnh và rút kinh nghiệm từ những lần chưa thành công. Những "sai số" vốn là một phần tự nhiên của hoạt động thiết kế kĩ thuật lại dễ bị loại bỏ trước khi trở thành cơ hội học tập.
Đây cũng là điểm cần tiếp tục được quan tâm trong quá trình đổi mới giáo dục STEM ở bậc mầm non. Một sản phẩm chưa thật đẹp nhưng phản ánh quá trình trẻ tự quan sát, đặt giả thuyết, thử nghiệm rồi điều chỉnh có thể mang lại giá trị học tập lớn hơn so với một sản phẩm hoàn thiện chủ yếu nhờ sự hỗ trợ trực tiếp của giáo viên.
Đổi mới giáo dục STEM ở bậc mầm non cần bắt đầu từ cách đặt câu hỏi
Hoạt động STEM ở bậc mầm non không chỉ hướng đến việc giúp trẻ biết thực hiện một thí nghiệm hay hoàn thành một sản phẩm. Giá trị cốt lõi của STEM nằm ở việc tạo cơ hội để trẻ quan sát, đặt câu hỏi, đưa ra dự đoán, kiểm chứng và từng bước điều chỉnh cách hiểu của mình về thế giới xung quanh. Chính quá trình đó mới là nền tảng hình thành tư duy khoa học ngay từ những năm đầu đời.
Nghiên cứu chỉ ra rằng nhiều giáo viên đã tạo được môi trường học tập tích cực, quan tâm đến cảm xúc của trẻ và tổ chức hoạt động một cách bài bản. Tuy nhiên, khoảng trống chủ yếu nằm ở việc khai thác sâu hơn những suy nghĩ ban đầu của trẻ. Khi một trẻ khẳng định "vật nặng thì sẽ chìm" hay "núi lửa màu đỏ thì chắc chắn rất nóng", điều quan trọng không phải là nhanh chóng đưa ra đáp án đúng, mà là giúp trẻ tự tìm lời giải thông qua quan sát, thử nghiệm và đối chiếu kết quả.
Ở góc độ giáo dục, điều này cũng cho thấy vai trò của giáo viên STEM không đơn thuần là người hướng dẫn thao tác. Giáo viên cần trở thành người dẫn dắt quá trình tư duy của trẻ thông qua những câu hỏi phù hợp. Chỉ một vài câu hỏi như "Vì sao con nghĩ như vậy?", "Nếu làm theo cách khác thì điều gì sẽ xảy ra?", "Kết quả có giống điều con dự đoán không?" cũng có thể mở ra cơ hội để trẻ xem xét lại suy nghĩ của mình, thay vì chỉ ghi nhớ một đáp án có sẵn. Đó cũng là định hướng mà nhiều nghiên cứu quốc tế về giáo dục STEM những năm gần đây nhấn mạnh: trẻ nhỏ học khoa học hiệu quả nhất khi được tham gia vào quá trình khám phá, thay vì chỉ quan sát kết quả cuối cùng. Những "hiểu lầm" ban đầu không phải là điều cần tránh, mà là điểm xuất phát của việc học.
Để mỗi "hiểu lầm" trở thành một cơ hội học tập
Giá trị của giáo dục STEM ở bậc mầm non không nằm ở việc trẻ tạo ra một sản phẩm đẹp hay hoàn thành đúng các bước của một thí nghiệm. Quan trọng hơn, đó là quá trình trẻ được quan sát, dự đoán, thử nghiệm và từng bước điều chỉnh cách hiểu của mình về thế giới xung quanh. Một chiếc xe chưa chạy được, một dự đoán chưa chính xác hay một lời giải thích còn ngây ngô đều có thể trở thành điểm khởi đầu cho tư duy khoa học nếu giáo viên biết đặt những câu hỏi phù hợp thay vì chỉ nhanh chóng đưa ra đáp án.
Trong bối cảnh giáo dục mầm non Việt Nam đang từng bước tăng cường triển khai các hoạt động STEM và giáo dục trải nghiệm, cùng với việc đầu tư học liệu và mở rộng quy mô tổ chức, việc nâng cao năng lực của giáo viên trong nhận diện, khai thác và dẫn dắt những suy nghĩ ban đầu của trẻ cũng cần được quan tâm. Khi trẻ được mạnh dạn đưa ra dự đoán, được phép thử nghiệm, chấp nhận những kết quả chưa như mong đợi và được đồng hành bằng các câu hỏi gợi mở, mỗi "hiểu lầm" sẽ không còn là một câu trả lời sai, mà trở thành cơ hội để hình thành hiểu biết khoa học một cách tự nhiên và bền vững. Đây cũng là một gợi mở đối với quá trình tiếp tục đổi mới giáo dục STEM ở bậc mầm non, theo hướng coi trọng quá trình khám phá và phát triển tư duy của trẻ bên cạnh kết quả của hoạt động học tập.
Nguồn
Nguyen, M. T., Mai, H. A., Khuat, D. P. L., Tran, L. K. T., & Nong, T. H. (2026). STEM misconceptions among preschool children and teacher scaffolding in Vietnam: A classroom-based qualitative analysis. STEM Education, 6(4), 716-743. DOI: 10.3934/steme.2026029
